Educación. Pedagogía General. Pedagogía Especializada de la Música y de la Danza

EVALUACIÓN IRRACIONAL (mayo de 2015)

En este artículo analizo una serie de problemas relacionados con la evaluación educativa, en general, y con la evaluación de las enseñanzas artísticas, tanto formales como no formales, en especial.

Combinando las visiones sistemática y diacrónica, son expuestos los problemas terminológicos y conceptuales relativos a los diferentes tipos de evaluación educativa, problemas que no contribuyen precisamente a favorecer la racionalidad de la Docimología  (= teoría y práctica de la evaluación y de los exámenes, una rama de la Pedagogía). Así, por ejemplo, la expresión evaluación criterial ha llegado a designar dos tipos de evaluación muy distintos, lo que es fuente de no pocas confusiones.

Finalizo el post analizando las funciones de la evaluación, tanto en su vertiente pedagógica como social (socioeconómica).

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CADENCIAS PARA DUMMIES (Navidades 2014)

Un análisis de diversas cadencias musicales.

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ANTROPOLOGÍA, ESPAÑOLES, CONFIANZA Y EDUCACIÓN (julio de 2014)

Antropología

Por motivos profesionales (soy profesor de Pedagogía) y personales (me gusta el tema), conozco diversas teorías antropológicas (tanto filosóficas como científicas) relativas a concepciones rivales de la naturaleza humana. Cada una de estas teorías suele poner el énfasis en uno u otro aspecto. Por ejemplo: para Confucio, todos los seres humanos somos fundamentalmente iguales, y todos tenemos el potencial para actuar benevolentemente, aunque esto no se dé con frecuencia. Para el Cristianismo, Dios creó al hombre a su imagen y semejanza, pero nace con el pecado original (y, según ciertas versiones más próximas al Antiguo Testamento, con una naturaleza llena de maldad). Para Platón, las almas humanas eternas, inmateriales y tripartitas (razón, ánimo y apetito) se reencarnan vía metempsicosis. Para Richard Dawkins, «somos máquinas de supervivencia, autómatas programados a ciegas con el fin de perpetuar la existencia de los egoístas genes que albergamos en nuestras células» (El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta. Barcelona: Salvat, 1993, trasera). En cambio, para Karl Marx, la naturaleza del hombre es esencialmente social. He expuesto someramente una pequeña muestra de estas teorías, hay muchos más modelos de hombre. (Hombre = «ser animado racional, varón o mujer», aclaro).

Deseo en esta entrada de mi blog centrar mi atención en el continuum pesimismo antropológico – realismo antropológico – optimismo antropológico, conectando estas visiones con otros asuntos que me interesan: el problema de la confianza y la cuestión educativa.

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BECAS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES E INIQUIDAD (abril de 2014)

Este curso 2013-2014 ha acaecido un suceso que bien merece un análisis en mi bitácora. Declaro públicamente la injusticia y falta de equidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con el alumnado de Enseñanzas Artísticas Superiores por lo que afecta a las becas.

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TEORÍA DE LA MENTE (febrero de 2014)

A mi círculo de relaciones (se os quiere) y a todos aquellas personas interesadas tanto en comprenderse a sí mismas como a los demás

 

Primera parte: Teoría de la mente

 

Concepto de ‘teoría de la mente’

Comencemos poniendo en claro de qué estamos hablando. La Wikipedia define la teoría de la mente como «la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (y a veces entidades)». De este modo —se prosigue explicando— «[…] cuando un sujeto inteligente está dotado de teoría de la mente se entiende que tiene la capacidad de comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y del  prójimo que puede tener un sujeto […]». (Menuda redacción… pero bueno, para introducir la materia, vale).

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EXALUMNOS Y, SIN EMBARGO, AMIGOS (diciembre de 2013)

De un tiempo a esta parte me viene pasando algo que se ha intensificado en los últimos meses. A ver cómo me explico yo.

En resumidas cuentas, mi actividad profesional principal (pero no única) ha sido la docencia. He sido profesor de instituto, de conservatorio profesional, de facultad universitaria y de conservatorio superior. En total, he trabajado en seis institutos, dos conservatorios profesionales, dos facultades universitarias y cuatro conservatorios superiores a lo largo de veintisiete años, de los que me he dedicado a la enseñanza directa con grupos de alumnos o con estudiantes individuales veintidós años, y el resto he desempeñado puestos de apoyo a la docencia. La razón por la que me he movido tanto ha sido una combinación de mis propias inquietudes profesionales (he superado varios concursos/oposiciones) y el funcionamiento de la Administración Educativa (destino provisional o definitivo en tres comunidades autónomas, follones con horarios y plazas —lo que te obliga a desplazarte—, etcétera).

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NÚMERO MÁXIMO DE ALUMNOS POR AULA (junio de 2012)

Como es de público conocimiento, el Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, aumenta el tamaño del grupo-clase, ampliando «hasta un 20 por 100 el número máximo de alumnos establecido en el artículo 157.1.a) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para la educación primaria y secundaria obligatoria». (1) El mismo porcentaje será de aplicación al resto de las enseñanzas no universitarias (entre ellas, las enseñanzas artísticas). (2)

En la presente entrada de mi bitácora me propongo investigar esta controvertida cuestión. También acometo un análisis crítico de algunos aspectos de la norma jurídica, sobre todo por lo que atañe a su justificación, tanto respecto a la forma como en cuanto al contenido.

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OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD. CIENCIA, ARTE Y PEDAGOGÍA (diciembre de 2012)

En este artículo examino, desde una perspectiva pedagógica, las relaciones entre la ciencia y el arte y otras cuestiones conexas, como la objetividad y la subjetividad en la ciencia, el arte y su didáctica.

En la primera sección analizo una extendida concepción según la cual la ciencia es objetivista y el arte subjetivista. A continuación, indago cómo se ha abordado educativamente este problema, estableciendo una dirección objetivista y una dirección subjetivista en la docencia del arte. En la tercera sección destaco la importancia de las teorías científico-objetivistas (tanto internas como externas) en la formación de los artistas, y reviso la presencia o ausencia de asignaturas de iniciación metodológica a la investigación en los currículos oficiales de diversos estudios superiores universitarios y artísticos, así como las propuestas de agentes educativos y culturales internacionales como la Unesco con respecto a la educación artística. Prosigo mostrando la necesidad que tiene el artista de conciliar las dos posturas en el ejercicio de su arte, y concluyo esta entrada de mi ciberbitácora sosteniendo que un proceso educativo artístico lúcido deberá tener en consideración ambas perspectivas.

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EXTRAVAGANCIAS Y DESPROPÓSITOS PEDAGÓGICOS Y ARTÍSTICOS (octubre de 2011)

El principio epistémico de caridad interpretativa formulado por Neil L. Wilson, Willard Van Orman Quine, Donald Davidson y otros autores exige que las declaraciones de cualquier persona sean interpretadas haciendo un esfuerzo por comprender lo que está diciendo el otro (y no «oyendo lo que uno quiere oír», «interpretando según me conviene», «eludiendo la cuestión», &cétera) y favoreciendo el acuerdo (y no la oposición, la polémica, el desacuerdo…). O sea, uno ha de asumir —en principio y por principio— que el interlocutor es inteligente y está cultivado, tiene un compromiso con la racionalidad y con la búsqueda de la verdad y trata de maximizar la coherencia de sus manifestaciones.

Cuando este principio se lleva a cabo, el lector, oyente, alumno… adopta una actitud de comprensión empática (versteht). Interpretando caritativamente, damos por sentado que el otro puede estar en lo correcto y nosotros equivocados, suspendemos momentáneamente nuestro juicios (o, más bien, nuestros prejuicios), concedemos ad argumentum…

Pues bien, voy a vulnerar consciente, intencionalmente, ese principio. Y voy a quebrantarlo por varios motivos. Apuntaré algunos:

1) Hartazgo. Estoy cansado y ya me aburre y fastidia oír en boca de reconocidos autores, así como leer en supuestos «doctos libros», boletines oficiales, &cétera ciertas expresiones representativas de ideas que, aunque repetidas como mantras, son erróneas o falsas, si no peligrosas. Desde luego, no porque se repitan más veces se volverán verdaderas, salvo que uno crea que una mentira mil veces repetida se transforma en verdad (una frase, hay que recordarlo, de Paul Joseph Goebbels, ministro de propaganda de la Alemania Nazi y figura clave de ese régimen).

2) Estoy empezando a poner cada vez más en duda el compromiso de ciertos autores con la racionalidad y la búsqueda de la verdad objetiva o, lo que es lo mismo, válida en todos (casi todos) los marcos de referencia. En cambio, progresivamente voy poniendo cada vez menos en duda su compromiso con ellos mismos, sus discursos, sus dogmas o sus intereses prácticos (políticos, económicos o de otra categoría; por ejemplo, el pragmatismo gnoseológico). Uno ya ha visto mucho, ha oído mucho y ha leído mucho como para tener algún elemento de juicio.

Conforme a lo dicho, he decidido coleccionar en esta entrada de mi bitácora algunas afirmaciones que ya me exasperan, vinculadas principalmente a la pedagogía general y especializada del arte, que es a lo que me dedico profesionalmente.

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