DESPEDIDA Y CIERRE

Última entrada de mi sitio web.

 

Productos y procesos

Elliot W. Eisner fue profesor de educación artística en la Stanford Graduate School of Education (Stanford GSE), una de las facultades universitarias de educación más prestigiosas de Estados Unidos de América. En 1972 publicó un libro titulado Educar la visión artística (edición española en Paidós: Barcelona, 2005). En este libro analiza «el uso y el abuso de objetivos educativos» (en los actuales currículos por competencias se produce un evidente abuso de los objetivos educativos).

El autor establece el concepto de ‘objetivo expresivo’. La diferencia entre un objetivo conductual y un objetivo expresivo es que este no describe el comportamiento del estudiante o el resultado exacto al que hay que aspirar. Los objetivos expresivos no son tan cerrados como los conductuales, sino más abiertos y con cierto carácter exploratorio.

Todo ello se relaciona con dos concepciones de la pedagogía: la pedagogía del producto y la pedagogía del proceso. La primera supone un planteamiento más cerrado y rígido; se pone el acento en unos resultados prefijados. Demasiado énfasis en la pedagogía del producto puede llegar a ahogar la individualidad y la creatividad de los alumnos, no favorece la investigación y tampoco promueve la autorrealización de los estudiantes.

Otra perspectiva posible es que la acción educativa se vertebre en torno a los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje, sin tener tanto en cuenta (o apenas: es una cuestión de grado, y depende de los diversos autores) los resultados del aprendizaje. Parafraseando a Lawrence Stenhouse, no se trata tanto de llegar al final del viaje cuanto de disfrutar el camino.

A diferencia de mi actividad laboral, en la que me oriento más hacia la eficacia y los resultados, en mi ciberbitácora me he conducido más desde un punto de vista procesal. Ciertamente, siempre he obtenido algún producto: una nueva entrada en mi blog, una composición original, un vídeo diferente, una fotografía más. Pero apenas tenía algo prepensado y planificado. El sitio web ha ido saliendo y se ha ido llenando de contenido sobre la marcha, improvisando.

Tal y como anunciaba en la portada de mi sitio web, en su parte más desarrollada —la ciberbitácora— he tocado temas de mi interés, tanto personal como profesional. Al final, he redactado entradas relacionadas con amistades, astronomía, buceo y actividades subacuáticas, danza, educación (pedagogía general y especializada de la música), mi familia, filosofía (ontología, epistemología, filosofía moral y política), heráldica, motociclismo (rutas en moto y mototurismo, muchas), música y viajes. Es lo que tiene ser un polímata amateur. El impulso para escribir tal o cual post era espontáneo, atendiendo a algún tema sobre el que deseaba indagar o plasmar alguna experiencia personal.

Inauguré un blog en Myspace Classic en enero de 2011. En junio de 2013, de la noche a la mañana y sin avisar, Myspace se cargó mi primera ciberbitácora. En julio de 2013 abrí esta. Así pues, estoy cerca de cumplir un septenio de existencia en la World Wide Web.

La redacción de entradas en el blog me ha animado a documentarme e investigar. He aprendido mucha historia, he visitado en moto lugares a los que seguramente no habría acudido si no hubiera leído al respecto previamente, he dilucidado cuestiones sobre las que deseaba reflexionar. Pensamos en bloque pero debemos expresarnos en líneas; escribir de manera comprensible obliga a uno a aclarse las ideas.

Mis amistades se han reído no poco con la crónica de nuestros viajes compartidos y se han estrechado lazos entre miembros de mi familia extensa.

He empleado mi propio sitio web para colgar apuntes y documentos para mis alumnos.

Pero ya no me siento motivado para seguir por este camino. Se sigue que mi intención es cerrar mi sitio web.

 

(Des-) motivación

En su libro La educación del talento, José Antonio Marina define la motivación como resultado de tres ingredientes: deseo + expectativas + facilitadores. Según este filósofo y pedagogo, cuando alguno de esos elementos se debilita, la motivación disminuye.

Siguiendo este análisis, estoy en condiciones de afirmar que facilitadores no tengo muchos. En primer lugar, debería disponer de bastante más tiempo para documentarme, leer e investigar sobre temas de mi interés, pero no dispongo de tiempo. Llevo años denunciando que trabajar en un nivel superior de estudios con horarios docentes a veinte horas lectivas es abusivo y un despropósito. Tengo demasiado trabajo desde hace demasiados años. He llevado a cabo la construcción de mi sitio web a expensas de mi tiempo libre. Sin duda, ha sido una afición o hobby para mí, conque no me quejo: lo he hecho porque me ha dado la gana y me lo he pasado muy bien. Las entradas de mi ciberbitácora de carácter más profesional, cuyos destinatarios son principalmente mis alumnos, y que más que «ocio» son «trabajo» o «negocio» (= «no-ocio»), también las he escrito en mi tiempo libre porque he querido; tampoco me quejo. Pero la falta de tiempo es un obstáculo importante.

Otro obstáculo tiene que ver con la propia plataforma Interdominios, aunque no diré nada a este respecto.

En lo tocante a mis expectativas, tenía pocas: debido al carácter exploratorio de mi ciberbitácora y a la perspectiva procesal que había adoptado, no pretendía conseguir nada específicamente. Según se desprende del contador de visitas, algunas entradas han sido muy consultadas, y otras, muy poco vistas. Teniendo entradas con cientos y aun miles de visitas, tanto en este como en el anterior blog, he echado de menos algún comentario, retroalimentación, feedback o algo. Pero, bueno: si la gente no quiere decir nada, pues que no lo diga. Me gusta la libertad y que cada uno haga lo que quiera.

Adoro saber cosas, por lo que el constante deseo de conocer ha sido el principal acicate para la redacción de los posts. Sin duda, la motivación ha sido intrínseca; yo no he ganado nada en un sentido práctico o económico. De hecho, puede afirmarse que lo contrario es cierto, habida cuenta de que el mantenimiento de mi sitio web me cuesta dinero. He difundido gratuitamente los resultados de mis indagaciones (teóricas o de campo) y si alguien ha querido leerlo o enterarse, ha podido hacerlo, pues están publicadas en Internet.

Deconstruir mi sitio web lleva su tiempo. Por de pronto he suprimido las secciones de vídeo y fotografía, no muy desarrolladas, por lo demás. Al margen de esto, tengo colgados artículos que utilizo en clase, conque el blog va a persistir por lo menos hasta final de curso. Mi propósito es no prolongarlo mucho más allá.

Existe una cita que he visto atribuida, ora a Buda, ora al expiloto alemán de automovilismo Michael Schumacher, que dice así: «Lo importante no es cómo se empieza, sino cómo se acaba». A modo de despedida, pretendo que esta sea la última entrada de mi ciberbitácora. Por consecuencia, este post viene a ser como el principio del fin.

 

Posmoderneces sin fronteras

Este curso académico 2017-2018 he cometido el craso error de matricularme en unos estudios universitarios de posgrado. Un máster universitario oficial. Hacía como diez años que no pisaba la Universidad. Aparte de para la acreditación de mi suficiencia investigadora, la última temporada que pasé en la Universidad lo hice como profesor asociado. Ahora, se supone que estoy ejerciendo de nuevo el rol de estudiante (formación continua, un reciclaje de cierto alcance).

Optimista e ingenuo de mí, madre mía qué pardillo, pensé equivocadamente que volver al aula como aprendiz podría resultar interesante por dos motivos principalmente: en primer lugar, uno siempre está «dando», enseñando, transmitiendo conocimientos y valores, nutriendo culturalmente al alumnado, promoviendo el desarrollo de sus capacidades y demás. Valoré como positivo sentarme tras una mesa, escuchar y recibir de otros colegas, invirtiendo el sentido habitual de la comunicación didáctica. Menudo desacierto: más que aprender, «desaprendo». En segundo lugar, consideré que la inscripción en el máster podría servirme como una forma de aggiornamento y puesta al día de mis conocimientos: nuevas teorías, última investigación y cosas por el estilo. Nada más lejos de la realidad. Por poner un ejemplo, para la bibliografía y citas yo les pido a mis propios alumnos la norma UNE-ISO 690:2013; allí nos están contando la norma ISO 690:1987 y su equivalente UNE 50104:1994, que está anulada. Y, encima, nos la están contando mal y con los ejemplos plagados de errores. Sin comentarios.

Me he quedado estupefacto del nivel actual de muchas clases universitarias. Estoy en la creencia de que ciertas enseñanzas que yo recibí en el instituto de bachillerato hace más de treinta años tenían más fundamento y estaban mejor planteadas que estas clases de presunto nivel de posgrado.

La razón principal de mi desazón es que, asignatura tras asignatura y profesor tras profesor, la enseñanza está infectada por el virus de la posmodernidad. La infección se extiende en el cuerpo facultativo universitario con mayor o menor grado de profundidad, pero es reconocible en casi todas las materias; en alguna disciplina se trata de un caso verdaderamente agudo. En mi opinión, lo que allí se cuece está, en líneas generales, más cerca de una especie de catequesis en el dogma posmoderno que de algo parecido a un proceso educativo digno de un nivel de posgrado universitario. Y esta afirmación la hago en mi condición de encargado de una cátedra superior de Pedagogía y coordinador de un máster pendiente de aprobación en la Aneca.

 

Ontología & gnoseología

Seleccionaré una muestra al azar de algunas perlas universitarias. Hasta el momento, todos los profesores que han tocado este asunto (cuatro de cinco) han confundido la realidad (una categoría ontológica) con la percepción de la realidad (una categoría psicológica y, en su caso, gnoseológica). Van y vienen entre estas dos nociones sin distinguirlas, incurriendo en contradicciones constantes de las que no se percatan. Eso por no hablar de que el discurso llega a constituir una gran falacia de petición de principio en buena medida.

La realidad es la colección o suma mereológica de todas las cosas y procesos reales. Las cosas y procesos reales existen independientemente de nuestras mentes; según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, tienen existencia objetiva. Esto quiere decir que el planeta Júpiter existe tanto si yo lo diviso en el cielo como si no. Las clases socioeconómicas existen tanto si yo me siento incluido en alguna de ellas como si no. El Quijote existe tanto si yo me lo he leído como si no. La marca Coca-Cola® es real, está inscrita en el registro competente y goza de protección legal tanto si está altamente posicionada en mi mente como si no. Diversas radiaciones electromagnéticas y los rayos X existen tanto si yo puedo sensarlos como si no. En resumidas cuentas, la generalidad de las personas que están en sus cabales da por sentada la existencia de objetos y procesos reales «ahí fuera», fuera de nuestras cabezas. Hay muchos de estos objetos y procesos reales que no podemos advertir u observar directamente con nuestros órganos de los sentidos y nuestro sistema nervioso, pero tenemos pruebas de su existencia por medio de sofisticados aparatos de medición, indicadores, &cétera. Para eso se inventaron telescopios, microscopios, contadores Geiger, aceleradores de partículas, encuestas y tests, índices sociales, listados de signos clínicos y todo lo demás.

En clase ha habido algún profesor —el más radical de todos— que ha llegado a negar la existencia de la realidad fuera de nuestras mentes. En «apoyo» de su afirmación ha aludido, entre otras inconsistencias y contradicciones, a la teoría cuántica. A decir verdad, lo de la teoría cuántica ha salido en varias clases y con varios profesores. Es obvio que estos enseñantes no se han parado a pensar un momento y no han caído en el pequeño detalle de que 1) los seres humanos no desarrollamos nuestro día a día en un universo cuántico; la mecánica cuántica no estudia objetos y procesos biopsicológicos, sociales, políticos, económicos, culturales, &cétera, que son los que afectan a las personas y 2) la única interpretación que han ofrecido —sin nombrarla— es la interpretación de Copenhague, la cual es insostenible por ser heurísticamente oscura, lógicamente incoherente y derivada de una filosofía subjetivista tan cara a la Posmodernidad (no se distingue la investigación física de la psicológica). Naturalmente, ningún profesor ha presentado alternativa alguna: verbigracia, sostener que los electrones tienen propiedades inherentes independientes del observador. No pueden hacerlo, porque 1) parten del supuesto de que no hay cosas autónomas y 2) son impermeables a la crítica y los contraejemplos.

Este planteamiento de 1) negar la existencia de la realidad fuera de nuestras mentes, 2) identificar la realidad y la percepción de la realidad y 3) proclamar que la mente construye la realidad (= gacela, no huyas del león; no tiene existencia objetiva, es una mera construcción de tu mente) es todo menos nuevo. En el pasado, lo estableció George Berkeley en el siglo XVIII, con su conocida fórmula esse est percipi aut percipere (= «ser es ser percibido o percibir»). Bajo esos aires de «modernidad» o, más bien, de «posmodernidad», se oculta un enfoque retrógrado que nos traslada tres siglos atrás. Si ciertos profesores supieran un poquito más de filosofía, quizá se darían cuenta de en qué medida incurren en un inmaterialismo idealista trasnochado y, lo que es peor, incompatible con el resto del conocimiento científico bien asentado. Esta actitud gnoseológica también se extiende a un indeterminado número de compañeros, igualmente contagiados de la enfermedad posmoderna. Tengo la sensación de que, instalados en su mundo de subjetividades, a los posmodernos la coherencia externa les da igual. Les da igual la coherencia porque la coherencia es un valor lógico, y solo sus fértiles procesos psicológicos sin control parecen tener interés para ellos. Y les da igual el mundo externo porque para ellos, según se desprende de sus palabras, la más importante fuente de conocimiento parece ser su subjetivo yo, su fenoménica y husserliana egología, sus intuiciones, sus introspecciones, sus sentimientos y emociones. Como cabe esperar, los autores citados en clase como autores de referencia son todos precursores de los posmodernos o posmodernos: Husserl (fenomenólogo), Heidegger (conocido por sus esquizofásicas frases), John Dewey (mal filósofo pragmático y mucho mejor psicólogo), Gadamer, Feyerabend (un anarquista gnoseológico) y su amigo Thomas S. Kuhn (juntamente echaron por la borda el concepto de ‘verdad objetiva’), Derrida, Lipovestky & Cía. Ningún pensador duro digno de mención.

Mi materialismo monista emergentista y mi actitud epistemológica racional-empirista —que camina en una dirección objetivista— están a años luz de esa línea de pensamiento. Así pues, resulta patente que estoy completamente out de lo que se estila en las aulas universitarias hoy en día; soy una especie de momia o cacatúa demodé, amén del pitufo Gruñón, el protestón de la clase y el alumno conflictivo que no traga con el dogma posmoderno. Por lo visto, hoy en día ya no se trata de elaborar teorías explicativas de hechos y procesos reales; ahora se trata de escribir poemas líricos acerca del propio yo. Se confunde la investigación etnográfica o, incluso, autoetnográfica, con la autobiografía sentimental. El título perfecto de la tesis doctoral posmoderna sería Yo por mí conforme a mis propias intuiciones y emociones. En el extremo, no es necesario ofrecer ningún argumento racional o prueba documental o empírica para justificar una investigación; basta con que se exponga la propia opinión subjetiva de forma suficientemente vehemente para que mágicamente aflore el valor de la verdad. De la propia verdad, porque tampoco existe la Verdad con mayúscula o, más modestamente, la verdad de acuerdo con el grado de desarrollo de una ciencia o estado del arte, sino «mi verdad, tu verdad, su verdad». El relativismo gnoseológico radical campando por sus respetos en las aulas universitarias, o sea. Sofistería en estado puro sostenida con fondos públicos.

Todo esto me recuerda a una cita de Lucien Morin, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Laval de Quebec (Canadá), tomada de su libro Los charlatanes de la Nueva Pedagogía (Barcelona: Herder, 1975, p. 25) y que figura en mis apuntes de cátedra desde hace años. Por su pertinencia, la reproduciré aquí, dado que refleja a la perfección lo que yo estoy viviendo en clase cada fin de semana:

Basta con que alguien, no importa quién, exprese su idea, tampoco importa cuál, a condición de que ésta sea personal, subjetiva y sincera, para que brille la verdad espontánea, fácil y pura. Lo esencial ya no es decir algo, sino simplemente decir. Las palabras de un interlocutor cualquiera ya no son juzgadas según la veracidad de su contenido. Es más bien en el grado de sinceridad más o menos persuasiva del que habla donde tenemos que buscar el fundamento de toda afirmación. De este modo, lo más importante de todo es el relativismo caprichoso de las opiniones comprometidas.

Más o menos tenía cierta idea de que pasaba esto. Pero no imaginaba que pasara en las aulas universitarias —mi muestra se limita a las que yo acudo en una universidad pública y oficial— con tanta extensión e intensidad. Desde luego, tanto mi ejercicio profesional como mi blog están orientados por otro sistema filosófico y otros valores epistémicos. Mis entradas están llenas de análisis racionales y pruebas documentales. Trato de que mis críticas sean racionales y justificadas, no mera expresión de emotivista rechazo o directamente insulto, que es lo que se estila en la actualidad. Conque no veo yo que mi desadaptativa ciberbitácora y su inadaptado autor cuadren mucho con la mainstream que habita, a más de en cualquier foro de Internet, en los viejos templos del saber, hogaño degradados a centros de opiniomanía con ínfulas. Es más: otro profesor del máster —no tengo claro que sea consciente de su propio darwinismo social; dice que tiene un retrato de Darwin en su despacho— nos sermoneó con el principio de «adaptarse o morir». (Aunque también inoculado de posmodernismo, es justo reconocer que viene siendo uno de los dos enseñantes cuyas clases han tenido más fuste). Por cuanto mi cerebro no está genéticamente capacitado para adaptarse a las vigentes mentecateces posmodernas, no queda sino morir. Por consecuencia, certifiquemos la muerte de mi sitio web. Y aquí estoy, redactando el testamento.

 

Verdad, relativismo & subjetivismo

Hay diferentes clases de verdad. Podemos distinguir, en primer lugar, la verdad formal, propia de la lógica (∀ x, ¬[x ∧ ¬x]) y las matemáticas (xx = 0), y la verdad parcial fáctica. Es parcial porque los científicos investigan y descubren cosas nuevas que matizan o refinan las anteriores verdades dadas por buenas. Conque la verdad de las ciencias fácticas tiene cierto estatus de provisionalidad: es lo que consideramos más verdad de acuerdo con el estado de desarrollo de una ciencia o el estado del arte. Y es fáctica porque las proposiciones se evalúan de acuerdo con su grado de adecuación o inadecuación a los hechos.

En segundo lugar, podemos distinguir entre verdades absolutas y verdades relativas. Las verdades absolutas son válidas en todos los marcos de referencia y verdaderas independientemente del contexto. La afirmación ‘yo soy hijo de mi madre’ es verdadera en todos los marcos de referencia: no es el caso que en España yo sea hijo de mi madre, en Nueva Zelanda sea el padre de mi madre, en Marte sea el sobrino de mi madre, mañana sea el abuelo de mi madre, ayer fuera cuñado de mi madre. El hecho fáctico de mi alumbramiento y la subsiguiente instauración de una relación hijo-madre no varía en ningún contexto. Dentro de mil años, cuando sea solo polvo, habré sido hijo de mi madre. Aunque quisiera, no podría dejar de ser hijo de la mujer de cuyo vientre salí. Mis deseos, sentimientos, intuiciones o veleidades no pueden modificar este suceso relacional que tuvo lugar efectivamente en el pasado. Por mucho que los relativistas radicales sostengan que «todo es relativo, no hay verdades absolutas», el sencillo ejemplo que acabo de aportar debería hacerles reflexionar sobre la falsedad de su afirmación. Ahí va un par de ejemplos más de proposiciones absolutamente verdaderas: ‘Esto es una entrada de una ciberbitácora’. ‘En todo el Universo, los átomos de hidrógeno están formados por un protón y un electrón’.

Por supuesto, también hay verdades relativas. ‘Frodo Bolsón es un hobbit de La Comarca’ es verdad en la novela El señor de los Anillos del escritor británico J. R. R. Tolkien, pero no es verdad en el mundo real, mundo en el que no existen hobbits ni orcos. Es lo que tiene distinguir ficción y realidad. Estamos ante una verdad relativa, relativa a la conocida novela. 12 + 1 = 1 es una verdad relativa a los clásicos relojes de manecillas (lo que nos ha llevado a establecer la diferencia entre las 01:00 AM y las 01:00 PM).

En tercer lugar, hay verdades objetivas y verdades subjetivas. Las verdades objetivas se refieren al mundo externo, y las verdades subjetivas, a uno mismo. ‘Los vehículos deben circular reglamentariamente por la derecha en las carreteras españolas y en la práctica totalidad de los casos así lo hacen’ es una verdad objetiva. ‘Me gusta el limoncello’ es una verdad subjetiva. Rápidamente se cae en la cuenta de que mi subjetiva verdad relativa al licor que me gusta carece por completo de interés científico y pedagógico: al mundo en general y al mundo educativo en particular le importa poco y menos la bebida espiritosa que me gusta o me deja de gustar, razón por la que la investigación científica se supone que estaba orientada objetivamente. Digo estaba porque se comprueba empíricamente que ya no: en la actualidad existen tesis doctorales aprobadas en las que el posmoderno doctor de turno expone a lo largo de cientos de páginas sus sentimientos y puntos de vista no fundamentados e injustificados extrasubjetivamente. Las archiconocidas fórmulas de «es mi opinión» y «porque yo lo siento así».

Mon Dieu, la episteme degradada a mera doxa, degradación llevada a cabo sistemáticamente desde las aulas universitarias. Se infiere fácilmente lo siguiente: si se sostiene que no existe una realidad externa o un mundo «fuera de nuestras cabezas» (ontología), entonces no tiene sentido hablar de verdades objetivas (gnoseología), las cuales se refieren, precisamente, a ese mundo externo. Conque, si solo existe la realidad-para-mí (un descaminado dogma ontológico), se sigue que necesariamente todas las verdades son subjetivas, esto es, alusivas a mí y a mi psicológica realidad: mis intuiciones, mis opiniones, mis emociones, mis sentimientos, mis creencias (= constructivismo psicológico y gnoseológico radical). Pathetisch. Esto es exactamente lo que está pasando en ciertas escuelas universitarias de másteres oficiales, un lugar hipotéticamente dedicado a la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia y de la cultura. Mis artísticos alumnos de Pedagogía del conservatorio (y no podrá negarse de buena fe que el arte da y ha de dar mucha más cabida a lo subjetivo que la ciencia) son, en comparación, el paradigma de la objetividad y del cientificismo.

No debería hacer falta recordar que, como dijo Marie-Jean-Antoine-Nicolas Caritat, marqués de Condorcet en 1792, «la première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités […]» («la primera condición de toda enseñanza es no enseñar más que verdades», el principal valor cognitivo). Lo cual conlleva por parte de todo enseñante digno de este nombre: 1) cierta reflexión y estudio acerca del valor o propiedad relacional de la verdad, de los métodos para alcanzar el conocimiento verdadero o de calidad, de las diferencias entre la δόξα (mera opinión) y la ἐπιστήμη (conocimiento científico) y 2) cierto compromiso personal con la búsqueda libre y la transmisión de verdades en clase, al margen de ficciones, fantasías, ideologías u opiniones políticas, creencias fideístas y demás vías doxásticas. Algo que no estoy seguro de que esté sucediendo en muchas aulas en nuestros días, empezando con las modas constructivistas radicales y siguiendo con los relativismos exacerbados («todas las opiniones son respetables») y despropósitos similares. Respecto al subjetivismo-relativismo: quien dice semejantes paridas 1) no ha caído en la cuenta de que el relativismo es autocontradictorio; 2) confunde la subjetiva expresión psicológica individual con el conocimiento objetivo e imparcial (o, al menos, orientado hacia la objetividad y la imparcialidad); 3) atribuye el mismo valor de verdad a las proposiciones ‘2 + 2 = 4’ y ‘2 + 2 = 5’ (como «todo es subjetivo-relativo» y «todas las opiniones son respetables»…) y 4) su compromiso con el conocimiento objetivo verdadero llega a ser = 0, ∅, {}.

 

Charlatanismo académico

El epistemólogo y filósofo de la ciencia Mario Bunge (premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades de 1982) tiene publicado un artículo titulado «Charlatanismo académico» en su libro Cápsulas (Barcelona: Gedisa, 2003, 111-114), del que he seleccionado algunos párrafos. Este artículo comienza así:

A comienzos de la Edad Moderna, Rabelais, Bacon, Quevedo y otros se burlaron eficazmente de supersticiones tales como la astrología, la cartomancia y la necromancia. ¡Cómo se sorprenderían si vieran que hoy hay cátedras universitarias ocupadas por charlatanes similares, así como revistas y editoriales universitarias que publican sus disparates!

Esos viejos autores se escandalizarían si viesen que hoy uno puede doctorarse con una tesis escrita en la jerigonza incomprensible de una escuela esotérica, tal como el existencialismo o el deconstruccionismo, o con una diatriba posmoderna contra la razón, la ciencia, la técnica, o la posibilidad de hallar la verdad, o una disertación en favor del «pensamiento débil», o sea, carente de rigor.

En clase de máster han sido presentados artículos publicados y tesis doctorales aprobadas escritos en la jerigonza de escuelas posmodernas. Hemos sido orientados hacia el «pensamiento débil» («realidad líquida» es una de las fórmulas que recuerdo se utilizó. La principal realidad líquida que conozco es la del H2O). Se ha negado la posibilidad de hallar la verdad; un profesor posmoderno escéptico radical ha señalado que no hay verdades (por lo tanto, tampoco hay falsedades). En otra versión, y de acuerdo con varios docentes constructivistas-relativistas radicales, no existe la verdad, sino solo esta o aquella comunidad científica que sostiene tal o cual verdad (= la verdad es relativa a las comunidades científicas, cada una de las cuales apoya «su verdad». La extravagante interpretación fuerte de este punto de vista defiende que todos los paradigmas son igualmente válidos y, de este modo, tanto vale la teoría geocéntrica como la heliocéntrica, el creacionismo como la biología evolutiva, el curanderismo o la homeopatía como la medicina). Es tan así que se nos ha advertido acerca de indagar ante qué tribunal o facultad universitaria se presentan las investigaciones, pues la investigación que sería rechazada en esta facultad sería alabada en aquella (= antes de presentar un trabajo de investigación, entérate de dónde se han hecho fuertes los tribunales posmodernos). Sin explicitarla, se ha estado aludiendo a la teoría del consenso intersubjetivo de Habermas.

Of course, apenas se ha proporcionado alguna leve crítica hacia estos puntos de vista. Como algún profesor es más lúcido y, conjeturo, en el fondo sabe o «intuye» que el planteamiento posmoderno hace aguas por todos los lados, de vez en cuando se le escapaba la expresión «estudios más científicos», por oposición a lo que hacemos nosotros en clase. Pues si hay estudios «más científicos», se colige que nuestro programa es menos científico (= ciencia blanda en el mejor de los casos). En el extremo, anticientífico. Otro profesor, ora sostiene que no existe una realidad independiente de nuestras mentes, ora insiste en la importancia de disponer de datos e información objetiva, en función de la cuestión que esté tocando. No detecta discrepancias entre las diversas posturas gnoseológicas que adopta sucesivamente. En decenas de horas de clase no se ha escuchado a ningún profesor mencionar que la verdad es la conformidad o correspondencia de las afirmaciones y las ideas con los hechos en ningún momento. Casi todos mis profesores son, en mayor o menor grado, antirrealistas. Un compañero ha señalado en un descanso que «para acudir a estas clases de máster hay que venir con la cabeza bien amueblada de casa, porque si no…».

También les escandalizaría a los fundadores de la modernidad comprobar que hoy hay profesores que simulan hacer ciencia, cuando de hecho sólo imitan el aspecto exterior de la misma, a la par que otros simulan hacer filosofía cuando de hecho practican ideología o incluso mera prestidigitación verbal.

Otrora los impostores intelectuales tenían que ganarse su modesto pasar en la calle, donde sólo embaucaban a quienes no podían pagarse una educación universitaria. Hoy pueden cobrar sueldos decorosos y embaucar a jóvenes incautos que asisten a cursos universitarios creyendo que van a aprender conocimientos sólidos.

Los anteriores párrafos describen a la perfección mi experiencia universitaria actual. Se enseñan falsedades en el aula. Se dan por buenos planteamientos gnoseológicos susceptibles de críticas muy serias, por no decir estafadores. La justificación racional y la demostración empírica de las afirmaciones, el infierno de los posmodernos, brilla por su ausencia en más de una clase; se prefiere la propaganda, la emotividad y la ausencia de pensamiento crítico. Como «todo vale», afirmándose y negándose al mismo respecto, las contradicciones se suceden en el discurso sin restricción. Las explicaciones son reduccionistas y sesgadas. No se aportan contraejemplos. En fin, un empleo abusivo de la libertad de cátedra, cuyo sentido originario estaba vinculado a la búsqueda y transmisión de la verdad en clase.

 

La mente disciplinada

Howard Gardner es titular de la cátedra de Cognición y Educación John H. & Elisabeth A. Hobbs de la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard, donde también ejerce como profesor adjunto de Psicología. Asimismo, fue galardonado con el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011.

Gardner tiene publicado un librito titulado Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo (Barcelona: Paidós Ibérica, 2005). En los capítulos del libro describe las cinco clases de mente que, a su juicio, tendrán más importancia en el futuro. Estas cinco mentes son: la mente disciplinada, la mente sintética, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética.

Dedica el primer capítulo del libro a la mente disciplinada, que el autor describe del siguiente modo:

La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, las matemáticas y la tecnología, como se ha dicho antes, pero también el pensamiento histórico, artístico y filosófico. En segundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática.

En castellano, el término disciplina se refiere tanto a una facultad, ciencia o arte, como a la acción y efecto de disciplinar. Gardner emplea esos dos significados en su exposición, en el sentido de que los contenidos, temas y métodos de las diferentes ciencias y artes hacen una contribución crucial al desarrollo de una característica forma de pensar y concebir el mundo. El punto que deseo resaltar es que los conceptos ‘mente disciplinada’ y ‘mente posmoderna’ son antagónicos, por cuanto el primero implica la observancia de ciertas leyes y la asunción de reglas relativas a cómo conocemos, cómo pensamos y cómo producimos nuevos contenidos científicos y artísticos (= las reglas del juego intelectual), y el segundo está (des-) orientado por el anarquismo gnoseológico del «todo vale» Feyerabend style, anarquismo gnoseológico que no establece diferencias de calidad intelectual entre la opinión y el conocimiento racioempíricamente justificado, entre la superchería y la ciencia. Consecuentemente, la actitud posmoderna solo puede producir pensadores débiles, no mentes disciplinadas.

 

Sociedad audiovisual-multimedia

El recientemente fallecido politólogo italiano Giovanni Sartori (premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales de 2005) publicó un libro titulado Homo videns. La sociedad teledirigida (Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 1.ª edición en español en 1998) cuya tesis de fondo es que el vídeo está transformando al Homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un Homo videns para el cual la palabra está destronada por la imagen. Conforme a Sartori, la televisión y otros medios audiovisuales de comunicación de masas modifica radicalmente y empobrece el aparato cognoscitivo del Homo sapiens. La capacidad simbólica de los seres humanos se despliega en el lenguaje, que no es solo un instrumento de comunicación, sino también soporte del pensamiento. «Y el pensar no necesita del ver», dice el autor (p. 25). «Las civilizaciones se desarrollan con la escritura, y es el tránsito de la comunicación oral a la palabra escrita lo que desarrolla una civilización», añade (ibídem).

Con los medios audiovisuales de comunicación de masas (televisión, vídeos de YouTube, &cétera) nos hemos vuelto más videntes y menos simbólicos: «[…] las cosas representadas en imágenes cuentan y pesan más que las cosas dichas con palabras» (p. 26). Las redes sociales Flickr, Instagram o Pinterest y el microblogging han venido para quedarse.

 

Visto el asunto desde una perspectiva pedagógica, Jerome S. Bruner investigó esta cuestión. Descubrió que el desarrollo de la comprensión debía avanzar a través de las mismas etapas que la representación en el desarrollo intelectual: primero haciendo, luego visualizando y por último utilizando representaciones simbólicas. Habíamos llegado a las representaciones simbólicas, pero es patente que estamos reculando hacia la preponderancia de la visualización. Y, ciertamente, la preponderancia de las imágenes no favorecen el pensamiento discursivo, el razonamiento y la argumentación. La visualización es sobre todo global e intuitiva; el lenguaje —al menos, el lenguaje filosófico y científico— es más analítico.

Apunta Victoria Camps, catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad de Barcelona:

Esa dependencia del lenguaje con respecto a la imagen explica la casi imposibilidad de explicar nada a los alumnos, y al público en general, sin un soporte visual o un power point. Lo sabemos bien los profesores de materias tan reflexivas como la filosofía. Por supuesto que algo tiene que ver la escasa disposición o capacidad de los alumnos para seguir el hilo de un argumento con la exposición constante a unos medios que sólo ofrecen rápidas secuencias de imágenes (M. Victoria Camps Cervera: «Educar en un entorno audiovisual». Participación educativa: Aprender a lo largo de la vida. Revista cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, núm. 9 [noviembre de 2008], 88-94, p. 91).

Todo progreso tecnológico conlleva avances en algunos aspectos y retrocesos en otros. Sin duda, con el auge de los vídeos de YouTube, la realidad aumentada, el 3D, el 4K, 360º, las gafas de realidad virtual y resto de herramientas multimedia se ha aumentado la sensorialidad de nuestras experiencias, aparte de la rapidez e inmediatez de la transmisión de información. A cambio, hemos perdido en la competencia de pensamiento discursivo y crítico, pues aquellas herramientas no están destinadas a favorecer ese tipo de comprensión y el entendimiento. En otras palabras: en los tiempos que corren ha aumentado nuestra experiencia sensible pero ha disminuido la inteligibilidad de la experiencia, pues dicha inteligibilidad se apoya en conceptos abstractos que pueden ser designados por términos y frases, pero no visibilizados por imágenes, pues no son directamente observables. No acabo de ver claro cómo representar icónicamente en realidad aumentada 3D e imagen con 360º de rotación constructos tales como ‘campo tensorial’, ‘inteligencia’, ‘Producto Interior Bruto’, ‘orden social’ o ‘contradicción lógica’ sin infantilizar y distorsionar estos conceptos (= la imagen de un cerebro para designar la inteligencia, un vídeo de producción fabril para el PIB y cosas así).

Tampoco me extraña que los posmodernos hayan acabado con un lío del quince entre la realidad y la percepción de la realidad, porque la realidad virtual es real solo en la pantalla, y el nuevo estado de cosas exige distinguir entre la realidad-real, la realidad experimentada a través de las pantallas (la cual con frecuencia combina imágenes reales con imágenes imaginarias), percepción, ilusión, simulación y ficción, &cétera. Esto lo conozco de primera mano porque yo mismo estoy involucrado en un proyecto de realidad virtual, lo que no hace tambalear mis principios filosóficos; antes bien, me ha hecho tomar mayor conciencia del cacao ontológico y gnoseológico del personal. Un chiste fácil: el cacao ontológico y gnoseológico del personal es antológico.

Puede sostenerse que el lenguaje audiovisual no favorece el pensamiento crítico porque en este tipo de lenguaje se comprueba frecuentemente la apelación a las emociones, la manipulación psicológica y la sugestión, la publicidad y la propaganda, la fijación de agenda, la producción de uniformidad en la mentalidad colectiva, &cétera. Aportaré una conocida prueba de los últimos tiempos en apoyo de mi afirmación (el discurso puede tacharse de teatral sarta de mentiras con una clarísima intencionalidad política y un escaso compromiso con la verdad objetiva [«eine tausendmal wiederholte Lüge endet als Wahrheit»]. Los vidriosos ojos de la actriz, los pucheros y la emocional música de fondo contribuyen no poco a la manipulación psicológica de los espectadores. Estamos, pues, ante una «realidad multimedia» [imagen, sonido, música, lenguaje oral y escrito] cuya correspondencia con la realidad-real es más que discutible):

 

El Evangelio según san Juan comienza el capítulo primero así: «Al principio existía la Palabra, y la Palabra estaba junto a Dios, y la Palabra era Dios». Análogamente, el «Evangelio posmoderno» debería comenzar más o menos así: «Al principio existían los vídeos de YouTube, Internet, la televisión (incluida la televisión en movilidad), los teléfonos móviles, las gafas 3D y de realidad aumentada, los simuladores, &cétera, y todas estas plataformas multimedia estaban junto a nosotros, y estas plataformas multimedia construían la Realidad».

Sartori describe al vídeo-niño, es decir, al niño que ha crecido ante un televisor:

¿Este niño se convierte algún día en adulto? Naturalmente que sí, a la fuerza. Pero se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales. Por tanto, el vídeo-niño no crece mucho más. A los treinta años es un adulto empobrecido, educado por el mensaje: «la cultura, qué rollazo», de Ambra Angiolini (l’enfant prodige que animaba las vacaciones televisivas), es pues, un adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural (Giovanni Sartori: Op. cit., p. 38).

Comparto este punto de vista. En mi opinión, una persona que ha leído buenos libros y artículos se acerca más a una persona educada y culta que aquella que está al día del último impactante vídeo subido a la plataforma de YouTube.

El vídeo más visto de la historia de YouTube (2017) ha sido el videoclip Despacito de Luis Fonsi, un cantante puertorriqueño. Acabo de comprobar que tiene 4.234.515.773 visualizaciones (más de cuatro mil millones de visualizaciones). El profundo e iluminador mensaje que transmite su letra comienza así: «Ay / Fonsi / DY / Oh oh… /Oh no, oh no… / Oh / Yeah… / Dididiri Daddy / Go». Prosigue: «Sí, sabes que ya llevo un rato mirándote / Tengo que bailar contigo hoy (DY) / Vi que tu mirada ya estaba llamándome / Muéstrame el camino que yo voy (Oh)». Se trata, ya se ve, de un texto poético elaborado por ineptos y destinado a morones. Con relación al elemento visual, aparece, además de la reguetonera imagen y poligonera gestualidad de los cantantes (Daddy Yankee colabora en la producción), una tía buena vestida con un top y shorts, unas cuantas parejas perreando, unos viejos jugando al dominó, percusionistas de conga, un guitarrista y mucho más perreo, culos y bombeo pélvico non-stop. Es todo.

Fuera de sus conferencias universitarias, un vídeo de YouTube de Mario Bunge de carácter más divulgativo, una charla sobre Filosofía y Ciencia a dúo con Juan José Sebreli, tiene 40.707 visualizaciones. No está mal para un intelectual que ostenta, además del premio Príncipe de Asturias, más de veinte doctorados honoris causa. Así pues, se comprueba que el empleo de la dimensión audiovisual de Internet se relaciona más con una utilización para el entretenimiento de baja estofa que con una utilización educativo-cultural. Los otros vídeos más vistos de la plataforma YouTube también son canciones: Wiz Khalifa con See You Again (3.196.932.254 visualizaciones), PSY con Gangnam Style (2.984.990.453 visualizaciones), Justin Bieber con Sorry (2.813.060.373 visualizaciones), y así continuando. El vídeo de YouTube featuring a Giovanni Sartori (otro premio Príncipe de Asturias) con el número más alto de visualizaciones tiene 19.030. Sin comentarios. (Todos los números de visualizaciones han sido comprobados el día 5 de noviembre de 2017).

La población mundial es de algo más de 7.500 millones de personas. Ignoro qué proporción tiene acceso a Internet; la brecha digital es un hecho tecnológico-social. También desconozco el número de visitas repetidas correspondientes a un mismo usuario. Dicho lo cual, puedo establecer el siguiente cálculo orientador: el reguetón-pop-latino es un contenido de interés para el 55 % de la población mundial; la alta cultura es un contenido de interés para el 0,00053 % de la población. Así pues, el público objetivo o target de este tipo de vídeos no es que constituya un micronicho; es que es prácticamente inexistente. Ya no digamos si se trata de un blog escrito. Internet es un medio en el que se escanea en lugar de leer; los internautas solo leen el 20 % del texto (Juan Varela dixit).

Comoquiera que sea, salta a la vista que mi cabeza está estructurada de forma discursiva. Bien que he subido muchas fotografías y recortes de imágenes y unos pocos vídeos a mis posts, las imágenes están ahí no para sustituir el texto escrito, sino para ilustrarlo. Desde luego, nunca he sentido el menor impulso de devenir en un video-blogger o vlogger para vomitar mis opiniones basándome en que yo lo siento así y poco más (con todo, concedo que hay algunos vlogs de más calidad: sus autores argumentan racionalmente y justifican extrasubjetivamente sus ideas).

También incumplo invariablemente la regla de los tres pantallazos en cuanto a la extensión máxima de mis entradas. Principalmente porque la extensión de los posts ha venido dada por diversos factores pero, ciertamente, la superficialidad y la trivialidad no han sido los determinantes. Tengo muchos posts largos y pilares. Se me concederá que, al menos, escribo clarito.

Conque un blog elaborado con posts escritos de cierta extensión y profundidad gratuitos, y orientados conforme a un planteamiento racional-discursivo, en un mundo de video-bloggers que suben a Internet vídeos monetizados (razón por la que compiten entre sí por los suscriptores) orientados conforme a la imagen, la apelación a las emociones, buscando el efecto Wow, &cétera, resulta desadaptativo. Por cuanto mi personalidad no está ni biopsicológicamente ni socioculturalmente capacitada para adaptarse a los actuales imperativos audiovisuales-multimedia derivados de la alianza entre la posmodernidad, la psicología industrial, la microeconomía neoclásica y el marketing (mi sistema de valores personales es muy otro), no queda sino morir. Consecuentemente, certifiquemos la muerte de mi sitio web. Una razón más para cerrarlo.

Pero no deseo cerrarlo sin anotar que, a juicio de Giovanni Sartori, estamos pasando del Homo videns al Homo cretinus.

Gracias a todos. Buena suerte y adiós.

 

Este artículo ha sido leído

22

veces. Gracias por el interés

Comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

CAPTCHA *