EVALUACIÓN IRRACIONAL (mayo de 2015)

En este artículo analizo una serie de problemas relacionados con la evaluación educativa, en general, y con la evaluación de las enseñanzas artísticas, tanto formales como no formales, en especial.

Combinando las visiones sistemática y diacrónica, son expuestos los problemas terminológicos y conceptuales relativos a los diferentes tipos de evaluación educativa, problemas que no contribuyen precisamente a favorecer la racionalidad de la Docimología  (= teoría y práctica de la evaluación y de los exámenes, una rama de la Pedagogía). Así, por ejemplo, la expresión evaluación criterial ha llegado a designar dos tipos de evaluación muy distintos, lo que es fuente de no pocas confusiones.

Finalizo el post analizando las funciones de la evaluación, tanto en su vertiente pedagógica como social (socioeconómica).

 

Evaluación en la Logse (1990)

Me gusta bastante la historia de la educación o, más bien, de la Pedagogía. El siguiente es un texto que trata de las características de la evaluación de las enseñanzas en el marco del sistema educativo derivado de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, la Logse de 1990:

«Evaluación individualizada». Ministerio de Educación y Ciencia: Diseño Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria I. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p. 36

Comenzaré mi estudio centrándome en esta frase: «A esta evaluación, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial, suele llamársele evaluación “criterial”».

¡Alto ahí! No tan rápido, que la cosa es bastante más complicada y hay mucho que discutir. Ya empezamos a jugar con las palabras, creando —por supuesto— oscuridad, confusión y caos pedagógico. A esta evaluación, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial, suele llamársele evaluación personalizada o individualizada. En la teoría docimológica, la evaluación criterial era muy otra cosa, pace García Hoz.

 

Evaluar

Sin pegarle patadas al diccionario, evaluar es, en su tercera acepción, «estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos», Real Academia Española dixit. Aunque la evaluación no se limita a eso (también son evaluados los propios procesos de enseñanza, las programaciones didácticas y hasta el centro docente en su totalidad), sin duda, la evaluación y calificación del aprendizaje de los alumnos constituye una importante función del profesorado (y, posiblemente, una de las más problemáticas).

Por su parte, estimar es sinónimo de juzgar o apreciar. Así pues, evaluar consiste en emitir un juicio de valor sobre los conocimientos (declarativos), destrezas, habilidades, actitudes y, en suma, sobre el esfuerzo, el rendimiento y las aptitudes de los estudiantes. En otras palabras: realizar una apreciación objetiva que permita la valoración comparada y contrastada del desarrollo y aprovechamiento del alumno en todos los aspectos de su formación.

 

Procedimientos e instrumentos de evaluación

Para estimar la riqueza y calidad del conocimiento teórico o conceptual de los aprendices, su mayor o menor gracia y arte ejecutando diversos procedimientos musicales o dancísticos, su grado de compromiso con determinados valores (epistémicos, estéticos, morales, culturales o de otra índole), &cétera, se implementan diferentes procesos e instrumentos estimativos (= procesos o instrumentos que sirven para evaluar) tales como exámenes orales y escritos (producciones orales, pruebas de tipo test, exposiciones temáticas, resoluciones de ejercicios y problemas…), (pequeñas) investigaciones, simulaciones y dramatizaciones (de estas hago yo no pocas en clase, simulando ser un alumno, y mis estudiantes, profesores: «Ricardito,…»), registros y diarios de clase, entrevistas, puestas en común, diálogos con el alumnado… Últimamente se ha puesto el énfasis en las escalas de observación y en las rúbricas de evaluación. En el conservatorio también son relativamente usuales las grabaciones de audio y vídeo de las producciones musicales o dancísticas de los estudiantes y su análisis posterior, además —claro está— de la observación y audición directa de dichos recitales.

 

Tipos de evaluación

Una vez obtenida la información, se compara entre los datos obtenidos y un normotipo o sistema de referencia.

Para la mejor comprensión de los dispares normotipos o sistemas de referencia, comenzaré la explicación proponiendo tres ejemplos. Al objeto de ilustrar la explicación, utilizaré una prueba de atletismo: el salto de altura, prueba en la que los deportistas han de sobrepasar un listón colocado a diferentes alturas.

«En el salto de altura, Fulanito, perteneciente a la categoría deportiva de cadete, ha superado una altura de 1,25 metros». Eso es la información objetiva, observable y medible.

  • «El objetivo para esta temporada, o el criterio establecido como mínimo para considerar positivamente el trabajo de la temporada, era superar 1,5 metros». → Fulanito no ha alcanzado el objetivo. El trabajo de la temporada no ha sido positivo. No hemos superado la altura marcada, no hemos tenido éxito en nuestras metas o aspiraciones, de acuerdo con el criterio fijado.
  • «Fulanito ha sido el 3.º que más ha saltado en la competición regional en la que ha participado. Le han concedido la medalla de bronce». → A nivel regional, la competición ha ido notablemente bien. Veremos qué hace Fulanito en los campeonatos nacionales…
  • «Fulanito comenzó la temporada saltando 0,80 metros y ahora anda por 1,25 metros». → Fulanito ha mejorado más de un 50 % respecto a su marca inicial. Un excelente trabajo.

Los tres sistemas de referencia básicos para llevar a cabo el cotejo de las realizaciones efectivas de tal o cual estudiante (lo que es: lo que sabe, lo que hace, sus inclinaciones… = su zona de desarrollo actual, por utilizar una denominación vygostkiyana ) con 1) lo que (idealmente) debería ser (la situación deseable); 2) con otros alumnos de su mismo grupo-clase, del mismo curso o, incluso, con una muestra de alumnos de la comunidad autónoma, del país o del continente o 3) con lo que dicho alumno individual era o fue en el pasado son:

Nota bene: Como esta evaluación tiene un carácter normativo y los criterios constituyen normas generales de rendimiento y logro, a veces la evaluación criterial también es conocida con el nombre de evaluación normativa. Otras veces (las más), la evaluación normativa y la evaluación normalizada (la siguiente que vamos a ver) son coincidentes.
  • El rendimiento medio del grupo. Este tipo de evaluación se denomina evaluación estadística o normalizada, por estar referida a una norma estadística (a lo que es estadísticamente normal). Corrientemente, el valor normal o valor representativo que se toma como punto de comparación es el promedio de los resultados de un grupo de alumnos. Dicho grupo de alumnos suele ser el grupo-clase, pero puede extenderse a los alumnos que cursan el mismo nivel de un centro, de una comunidad autónoma, de un país, de todos los países de la OCDE… La evaluación estadística proviene de la psicometría y de los tests de inteligencia. En la educación tradicional también era frecuente comparar a unos alumnos con otros: «Fulanito es el primero de su clase, Menganito es el segundo de su clase…». Asimismo, la comparación entre unos y otros participantes es el normotipo evaluativo de los concursos y competiciones deportivos o artísticos.
  • La situación de partida del propio estudiante, teniendo en consideración sus condiciones personales: biopsicológicas, socioculturales, &cétera. Este tipo de evaluación se designa como evaluación individualizada o personalizada.

Y esto no es porque lo diga yo. Aunque presentaba ciertos problemas terminológicos, la teoría de la evaluación era razonablemente pacífica en este punto. Pero, con el pragmatismo que le caracteriza, ya se encargó el Ministerio de Educación y anti-Ciencia de embarullarlo todo, vulnerando la racionalidad semántica y lógica, para empezar.

En honor a la verdad, hay que señalar que el primero —del que yo tenga noticia— que vulneró la distinción

  • evaluación criterial
  • evaluación estadística o normalizada
  • evaluación individualizada o personalizada,

reduciendo los tres tipos a dos (evaluación normalizada y evaluación criterial-personalizada, identificando la evaluación criterial con la evaluación personalizada, y equiparando las expresiones evaluación normalizada y evaluación normativa), fue Víctor García Hoz; plausiblemente, el principal representante español de la educación personalizada. Así dice en su tratado de Educación Personalizada (Madrid: Rialp, 1988, 317-318, cursivas en el original):

De las anteriores palabras se desprende la necesidad de que la evaluación no sea simplemente una actividad normalizada, sino que se tenga en cuenta las condiciones personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podría llamar evaluación personalizada, con el fin de saber qué es lo que se puede, y se debe, exigir a cada estudiante.
La evaluación personalizada no sería otra cosa sino aquella evaluación en la cual, para juzgar a un sujeto, no se tomara como marco de referencia o punto de comparación una norma preestablecida, sino las posibilidades del propio sujeto.
[…] Debe establecerse, con la mayor claridad posible, cuál es el nivel de posibilidad realizable por cada uno de los sujetos. En la técnica de predicción se suele llamar «criterio» a aquel rasgo que se quiere predecir o conjeturar. Por esta razón la evaluación que tiene como marco de referencia las condiciones del propio sujeto, se puede llamar o considerar evaluación referida a un criterio.

Es en el último párrafo en el que García Hoz, con una argumentación con la que se puede estar de acuerdo o no, pero que fue asumida en su día por el Ministerio de Educación y no-Ciencia, identificó la evaluación criterial con la evaluación personalizada. Más adelante, el ilustre psicopedagogo insiste en la misma consideración:

[…] en una educación personalizada es imprescindible la utilización de la evaluación personalizada, es decir, la evaluación referida a un criterio.

El debate está servido.

 

Racionalidad lógica

Una condición sine qua non para hacer ciencia pedagógica es no conculcar la racionalidad lógica, por la sencilla razón de que —aparte de que la violación de la racionalidad lógica es demasiado fértil, pues de premisas contradictorias se sigue n’importe quoi… lo que se quiera: una cosa y la contraria, todo a la vez, y «todo vale»—, el abandono de la lógica es signo inequívoco de falsedad y de que nos ubicamos fuera del marco científico. Respecto al asunto que estoy examinando, y aplicando tres elementales principios lógicos (a saber: identidad, no contradicción y tercero excluido):

Principio de identidad:

  • La evaluación criterial es la evaluación criterial.
  • La evaluación personalizada es la evaluación personalizada.

Principio de no contradicción:

  • O bien la evaluación criterial y la evaluación personalizada son términos sinónimos que designan el mismo concepto y se refieren al mismo procedimiento de evaluación (= dos palabras, un único concepto y una sola referencia, como cuando decimos can o perro para referirnos al mismo animal),
  • o bien la evaluación criterial y la evaluación personalizada no son términos sinónimos, designan tipos de evaluación diferentes y se refieren a procedimientos de evaluación distintos (= dos palabras, sendos conceptos y sendas referencias).

Principio de tercero excluido:

  • Las dos proposiciones anteriores, completa y mutuamente excluyentes, no pueden ser a la vez verdaderas, y no existen otras alternativas.

 

Pruebas documentales

Hasta aquí el análisis lógico-racional. Vayamos ahora con las pruebas. La cuestión es aportar ejemplos y contraejemplos que nos ayuden a determinar si las expresiones evaluación criterial y evaluación personalizada son sinónimas —esto es, aluden a uno y al mismo tipo de evaluación— o bien denotan procedimientos de evaluación diferentes.

 

La opinión de los especialistas

Confrontemos diversas posiciones teóricas. Ya hemos visto que García Hoz equipara la evaluación personalizada con la evaluación criterial, reduciendo los tipos de evaluación a dos. Miguel A. Zabalza, de la Universidad de Santiago de Compostela (Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, 2004, pp. 237-238), hablando de los normotipos o puntos de referencia con los que comparar la información obtenida con los instrumentos de evaluación, dice así:

Hay tres tipos o modalidades básicas de normotipos, aunque sucesivas matizaciones en cada uno de ellos pudieran darnos pie a una lista más amplia de normotipos. Estos tres marcos básicos de comparación son: […]

Y establece con claridad tres tipos: el normotipo estadístico (= comparación con respecto a un grupo de referencia), normotipo de criterio (comparación con un marco de referencia externo al sujeto, usualmente los criterios de evaluación) y normotipo individualizado (análisis de los resultados de aprendizaje desde la perspectiva de la evolución del sujeto, comparando el rendimiento actual con lo que eran los resultados en un momento anterior).

Una tipología semejante fija Cristina Escobar, de la Universidad Autónoma de Barcelona (Cristina Escobar Urmeneta: «Una propuesta PEL de evaluación criterial para la Educación Secundaria», en Daniel Cassany y Joaquín Giráldez Ceballos-Escalera [coordinadores]: El Portafolio Europeo de las Lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, 77-107, pp. 78-79).

En las aulas, la evaluación de los conocimientos y las competencias del alumnado se realiza utilizando principalmente tres tipos diferentes de marcos de referencia:

a) el nivel medio de conocimientos y competencias del grupo de aprendices en el que se sitúa el estudiante evaluado;
b) los conocimientos y competencias que el sujeto evaluado ha demostrado en el pasado, y
c) las definiciones explícitas de los conocimientos y capacidades que se desean evaluar.

Al primer tipo lo denominamos evaluación referida a la norma o normativa; al segundo, evaluación autorreferenciada o ipsativa, y al tercero, evaluación por criterios o criterial.

Según esta experta, la evaluación de tipo normativo (= referida a la norma) consiste en «comparar la puntuación obtenida por cada estudiante con la media de puntuaciones del grupo» (ib., p. 79); la evaluación ipsativa o autorreferenciada «es aquella en la que los logros propios se miden tomando como referencia las capacidades que ese mismo alumno ha demostrado en el pasado, con la finalidad de determinar el grado de progreso personal en un determinado periodo de tiempo» (ib., p. 82); el marco de referencia para la evaluación mediante criterios o criterial «es el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados para una determinada unidad, trimestre o curso» (ib., p. 83).

Así pues, tenemos que si bien García Hoz (de la Universidad Complutense) afirmaba en 1988 que la evaluación criterial y la evaluación personalizada eran lo mismo, en 2004 Miguel Ángel Zabalza (de la Universidad de Santiago de Compostela) y en 2006 Cristina Escobar (de la Universidad Autónoma de Barcelona) sostienen que no lo son (vaya por delante que yo me adhiero a estas últimas opiniones académicas). Para los autores citados, la evaluación criterial es la evaluación criterial y la evaluación individualizada, personalizada, autorreferenciada o ipsativa —mira que nos gusta a los pedagogos utilizar cuarenta denominaciones para el mismo concepto, lo cual no hace sino aumentar la confusión— es otro normotipo, algo distinto de la evaluación criterial.

Y como es el caso que algo no puede ser y no ser simultáneamente lo mismo y al mismo respecto, habrá que seguir indagando. Veamos la opinión de otros especialistas en Didáctica. Por ejemplo, la de Rosario Beltrán de Tena y José Luis Rodríguez Diéguez, de la Universidad de Salamanca («Evaluación del currículo», en Óscar Sáenz Barrio (dirección): Didáctica General. Un enfoque curricular (Alcoy: Marfil, 1998, 197-220):

De acuerdo con estos autores (p. 202):

La evaluación se define insistentemente como proceso. Y un proceso tiene un decurso temporal, un «antes» y un «después». Luego se pueden señalar una serie de momentos o fases en ese proceso: […]

Para Beltrán de Tena y Rodríguez, la primera fase supone «la determinación de unas normas de evaluación, la definición de unos criterios a partir de los cuales se va a evaluar». A mi juicio, han de hacerse notar dos puntos: 1) que la determinación de dichas normas o criterios de evaluación se efectúa a priori, de antemano, es decir, antes de la recogida de información, de la emisión de juicios de valor y de la toma de decisiones correspondiente (aprobar, suspender, poner actividades de refuerzo o recuperación, replantear algún componente del currículo…) y 2) que el vocablo norma resulta equívoco (con arreglo al texto citado, normas de evaluación = criterios), por su proximidad tanto con la idea de evaluación normativa como con la de evaluación normalizada. Lo normal normativo (ideal) y lo normal normalizado (estadístico) no tienen por qué coincidir. De hecho, lo común es que no lo hagan. Así, desde un punto de vista estadístico, en nuestro país son relativamente «normales» (= se dan con frecuencia) los casos de corrupción política y económica, cuando lo «normal»-normativo debería ser la transparencia a la danesa. Centrándome en la educación, de un tiempo a esta parte en España se ha vuelto muy «normal» entre la población estar a la cola de la comprensión lectora de la OCDE, y esto es normativamente indeseable.

 

Digresión: normalidad estadística y normalidad normativa

En un artículo que publiqué en mi antiguo blog de Myspace en 2011 (antes de que el señor Timberlake decidiera cargárselo con nocturnidad), analizaba el término-concepto ‘normalidad’ («Alcohol en menores no es normal»; algún día lo recuperaré y lo republicaré aquí). Con mi idiosincrásica ironía, en aquel post contaba, y perdón por la autocita:

Desde el punto de vista de la racionalidad semántica (lingüística y filosófica), el término-concepto ‘normal’ ganaría el campeonato de no-ambigüedad, claridad, no-emotividad, precisión… seguro que sí. Por ejemplo: con respecto a la ambigüedad, podemos hablar de normalidad estadística, normalidad normativa, normalidad clínica, normalidad funcional… y variantes de las anteriores (normalidad jurídica, normalidad política, normalidad como salud, normalidad axiológica, normalidad como utopía, normalidad como proceso). Podemos hablar hasta de normalidad subjetiva. Ya se ve que el término no es nada ambiguo. Ni un poco, siquiera.

Con relación a la precisión, podemos hacer una lista completa y exhaustiva, sin casos limítrofes, de lo que cae bajo el concepto ‘normal’ y lo que queda fuera de su cobertura, ¿acaso alguien lo dudaba? &cétera.

Creo que con esto queda demostrado lo equívoco que puede resultar debatir sobre ‘evaluación referida a norma’ sin especificar si nos estamos refiriendo a la norma-normativa (= criterio) o a la norma estadística (= lo normal-estadístico, lo normal-normalizado). En nuestros días, las expresiones evaluación referida a norma, evaluación normalizada y evaluación normativa suelen ser intercambiables. No obstante, habrá que inferir por el contexto en qué sentido se está utilizando la denominación evaluación normativa.

 

Los expertos siguen opinando

Esto aclarado, los autores contraponen los conceptos de norma y criterio. De acuerdo con Beltrán de Tena y Rodríguez (negrita en el original, p. 208):

En este caso la contraposición se presenta como consecuencia de que el patrón evaluador, en un caso, viene marcado por la comparación de los resultados obtenidos por un sujeto con los obtenidos por un grupo, […], o bien se orienta a comprobar si se han conseguido las metas previstas, al margen de cuantos [sic] sujetos hayan conseguido esos logros pretendidos.

Una evaluación referida a la norma valora a un alumno, por ejemplo, en función de las notas obtenidas por el resto de la clase. Una evaluación criterial supone aprobar o suspender a un alumno como consecuencia de que ha conseguido alcanzar los objetivos que se proponían, sin considerar si han sido muchos o pocos los que han conseguido alcanzarlos.

De lo anterior se desprende que la evaluación referida a la norma (= evaluación estadística o normalizada, conocida frecuentemente como ‘evaluación normativa’) no es lo mismo que la evaluación referida a criterio (= evaluación criterial, en algunas ocasiones también denominada evaluación normativa porque el conjunto de criterios constituye la norma que regula lo que se considera correcto).

A ello se añade que los autores introducen al final (casi de contrabando), una frase importante: «Una evaluación criterial puede ser además personalizada si el criterio se ajusta de forma individual» (ib., p. 208).

Este planteamiento sugiere otra interesante clasificación de los tipos de evaluación:

  • Evaluación normalizada, esto es, referida a norma (estadística, tomando como referencia el promedio del grupo).
  • Evaluación criterial, con dos versiones:
    • Estandarizada, o referida a un sistema externo común a toda la población escolar, establecido por una institución centralizada (la OCDE, el Ministerio de Educación, la Consejería de Educación…).
    • Personalizada, o ajustada individualmente.

Como se ve, el asunto se complica por momentos. Para García Hoz, había dos tipos básicos de evaluación: normalizado-estadístico y criterial-personalizado. Para Zabalza, Escobar y para mí hay tres: normalizado-estadístico, criterial y personalizado. Para Beltrán de Tena y Rodríguez hay dos tipos, y uno de los dos tipos presenta dos versiones: normalizado-estadístico, criterial (a secas) y criterial-personalizado. En este punto nos metemos en confusiones relativas al género y la especie.

Porque los criterios de evaluación los ha de establecer alguien; no están escritos en el firmamento ni caen del cielo como el maná. Sean pruebas estandarizadas como las de los informes PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), los determine el Ministerio de Educación y pseudo-Ciencia, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid o de cualquier otra comunidad autónoma, los departamentos didácticos, los equipos de profesores o el sursuncorda, esos estándares que actúan como marco de referencia para comparar las producciones de los estudiantes con los criterios de evaluación no toman como punto de partida las condiciones y circunstancias biopsicológicas, socioeconómicas, socioculturales, &cétera de cada alumno considerado individualmente. Y si lo hicieran —algo que, en principio, solo podrían llevar a cabo los profesores que están en contacto directo con los aprendices y los conocen en persona—, estaríamos en un mundo evaluador idiográfico (particular, singularizado), no nomotético (relativo a principios generales).

Como lo particular o singular se opone a lo común o general, he de concluir que, aun concediendo for the sake of argument que sean dos especies (estandarizada e individualizada) de un mismo género de evaluación (criterial), se trata en cualquier caso de tipos de evaluación distintos, del mismo modo que distinguimos un ciruelo (Prunus domestica) de un melocotonero (Prunus persica), un asno de un caballo, Mercurio (planeta rocoso) de Júpiter (planeta gaseoso) o una sonata da chiesa de una sonata da camera.

Esto no quiere decir que, tomando como referencia ciertos criterios de evaluación más o menos estandarizados, en su actividad profesional cotidiana los profesores medio sensatos no tengan en consideración otros factores para la evaluación del alumnado tales como la asistencia a clase, la actitud en clase, la participación, la calidad de las intervenciones, el esfuerzo, el punto de partida del alumno, el interés por el aprendizaje, &cétera; indicadores que contribuyen a matizar las calificaciones (¿qué profesor medio juicioso no «levanta la mano» con el alumno que «matemáticamente no llega» pero que está atento en clase, trae el material, presenta sus trabajos, manifiesta interés, pregunta y se le ve que estudia y que está ahí dando el callo?).

Mas no es ese el punto que deseo examinar en esta ocasión, ni tampoco quiero indagar sobre problemas como la justicia de la evaluación, la equidad de la evaluación o si debemos utilizar (desde una óptica pedagógica prescriptiva) tal o cual modelo de evaluación (de hecho, a mi modo de ver hay que acabar haciendo cierto grado de mixtura de diferentes tipos, matizando y moderando los modelos puros. Los tipos puros tienen interés teórico y facilitan la comprensión del tema de la evaluación, pero su aplicación rigurosa y descontextualizada genera más problemas prudenciales y prácticos de lo deseable; ya no digamos en enseñanzas artísticas). Mi intención en este post es mucho más modesta: mostrar el problema y, si es posible, hacer una contribución a despejar el camino de las denominaciones y los tipos de evaluación. Porque uno ya se cansa de tanta irracionalidad semántica y lógica en la teoría pedagógica.

 

Digresión: Evaluación criterial-estandarizada y su aplicación práctica. Una experiencia personal

En la materia Educación Física y Deportiva de 1.º de BUP cursada en el Instituto de Bachillerato Santa María de Ibiza, tuve de instructor a José Torres Colomar, el Conde. En aquella época, la materia todavía estaba evolucionando de una Gimnasia de carácter «militarizado» —una concepción proveniente de la escuela neosueca de gimnasia y del Frente de Juventudes de la dictadura franquista— a una verdadera Educación Física, más integral. Me acuerdo de que los titulados por el INEF insistían en que la asignatura fuera llamada Educación Física y no Gimnasia.

Pese a que, debido a mi natural cerebrotónico, he sentido siempre mayor inclinación por el trabajo intelectual que por el deporte, sí que he practicado con gusto las actividades físicas que me han atraído. Por supuesto, los atléticos (Melen…)  y atléticas (Gabriela e Isabel eran algo fuera de serie) de mi grupo-clase eran mucho más brillantes en la asignatura que yo, pero a mí no se me daba mal del todo. De notable (lo acabo de comprobar en mi boletín de calificaciones).

Recuerdo que el Conde llevaba a cabo una rígida evaluación criterial-estandarizada, medida con metro y cronómetro. A lo largo de los periodos de evaluación, nos informaba de las marcas que había que lograr como mínimo en cada prueba para considerarla superada y, de este modo, aprobar la materia: correr 100 metros lisos en menos de 14 segundos; contracción de abdominales bajas levantando los pies a un palmo de distancia del suelo, 60 segundos como mínimo; saltar el caballo desde el trampolín solo apoyándote con las manos, sin tocar el aparato con ninguna otra parte del cuerpo; hacer x número mínimo de flexiones suspendido de la barra fija (dominadas pronadas); realizar volteretas y saltos sobre el plinto (ensayando una especie de paloma, me di un golpazo antológico, de esos que no se olvidan: no completé correctamente el giro, semi-aterrizando sobre las cervicales y quedándome sin respiración tendido en la colchoneta… ¡Qué tiempos aquellos…!), &cétera. Superado el límite inferior fijado para aprobar, la puntuación-calificación iba subiendo proporcionalmente, conforme los resultados se distanciaban de la marca mínima.

Ha de subrayarse lo siguiente: 1) estos resultados mínimos eran comunes e iguales para todos los alumnos (aunque no recuerdo si había marcas diferentes para chicos y para chicas; supongo que sí, pero no estoy en condiciones de asegurarlo). Vale decir: estaban perfectamente estandarizados (de individualización o personalización, nada). 2) A la hora de fijar las marcas o los estándares mínimos, no se tomaban en consideración las condiciones o circunstancias particulares de cada estudiante: biológicas (si el alumno era ectomorfo, mesomorfo o endomorfo, o su estado de forma general como punto de partida); psicológicas (cerebrotónico, somatotónico, viscerotónico; su mayor gusto o inclinación por la actividad físico-deportiva; sus experiencias deportivas previas; si los aparatos de gimnasia le daban miedo o no…); sociales (su pertenencia o no a un club deportivo),  &cétera. 3) El aprobado en la asignatura requería vencer todas y cada una de las pruebas de examen, sin excepción.

Eso, en teoría. En la segunda evaluación superé todas las pruebas menos una. Colgado de un barrote de la espaldera, había que mantener la escuadra a 90º cierto número de segundos. Ese ejercicio lo cateé (mi memoria autobiográfica es implacable).

La aplicación estricta de la evaluación criterial-estandarizada implicaba necesariamente el suspenso en la asignatura. Pero entre que mantenía una buena actitud en clase, tenía bien los demás ejercicios de la asignatura y sacaba buenas notas en el resto de materias, el Conde me aprobó la evaluación (fue el único «suficiente» de 1.º de BUP. En la quinta evaluación, sobresaliente, ojo, y notable de media en Educación Física).

Esta experiencia personal ilustra la afirmación de que hasta el modelo de evaluación más inflexible es templado por el buen juicio del profesor. Esto es: los modelos puede ser muy claros en la teoría, pero su traslación a la práctica docente y evaluadora requiere huir de todo radicalismo, atemperando los normotipos con ciertas dosis de sentido común.

Para que se vea la diferencia con la otra versión, si el modelo evaluativo hubiera sido criterial-individualizado, para cada alumno se habrían establecido marcas distintas: Fulanito tiene que correr los 100 metros lisos en menos de 14, segundos; Menganito, en menos de 12 segundos; Zutanito, en menos de 16 segundos… así con cada ejercicio.

 

Pero sigamos invitando a expertos en la cuestión, que me estoy yendo del tema. Diecinueve años antes, el propio José Luis Rodríguez Diéguez (ya he mencionado que me gusta la historia de la Pedagogía), a la sazón director del Departamento de Didáctica de la Universidad de Valencia, publicó, a través del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia y dentro de la colección Cuadernos de Didáctica, un libro titulado Los objetivos educativos (Valencia: Servicio de Imprenta Universitaria, 1979).

En este libro dedica el primer capítulo a la evaluación. En las páginas 32-39 analiza, para mi gusto, de forma muy correcta (con mayor claridad que en 1998, desde luego), los tipos de evaluación. En la correspondiente sección, hablando de la evaluación del rendimiento escolar «—o el “control de calidad” del producto de la enseñanza—», alude al normotipo o «standar de conductas que se pretende en el sujeto que se educa». (Hay que contextualizar sus afirmaciones bajo la influencia de la pedagogía conductista prevalente en la época).

Rodríguez distingue cuatro normotipos que dan como resultado otros tantos modos (= modalidades, tipos) de evaluación. Los normotipos son:

  • Evaluación con referencia a la norma, con el normotipo elaborado basándose en un diseño estadístico, referido al grupo-clase o referido a una muestra más amplia. Este tipo de evaluación es «relativista», en el sentido de que la discriminación entre el aprobado y el suspenso depende de los resultados globales del grupo de referencia.
  • Evaluación con referencia al criterio, que se correspondería aproximadamente con la evaluación criterial en la que los criterios de evaluación del currículo constituyen uno de los principales referentes para la evaluación.
  • Concretando aún más los criterios, y estableciendo conductas-tipo en directa conexión con el criterio de evaluación, Rodríguez nos habla de un tipo de evaluación con referencia a la conducta (dichas conductas-tipo equivaldrían a los actuales estándares de evaluación).
  • Por último, y si se acepta una necesidad de actuación individualizadora de los procesos de enseñanza, la adaptación del criterio de evaluación o la conducta-tipo diferentemente para cada alumno, «en función de su nivel inicial, sus intereses, sus aptitudes», daría lugar a un modelo de evaluación con referencia personalizada.

Así pues, la tipología establecida por Rodríguez Diéguez se puede resumir en el siguiente esquema, con cuatro tipos conforme al propio especialista en Didáctica o, pienso que de forma más depurada, tres tipos y una pormenorización de uno de ellos:

  1. Evaluación con referencia a la norma.
  2. Evaluación con referencia al criterio.
    1. Evaluación con referencia a la conducta (en nuestros días diríamos «evaluación con referencia a los estándares o resultados de aprendizaje evaluables», desglose y concreción observable y medible de los criterios de evaluación).
  3. Evaluación con referencia personalizada.

Como estoy segurísimo de que al mismo respecto (= al respecto de la evaluación) no podemos afirmar simultáneamente que la evaluación criterial y la evaluación personalizada son normotipos distintos y lo mismo, identificar ambos modelos de evaluación —como hizo el Ministerio de Educación y Ciencia en su Diseño Curricular Base de 1989— lo que consigue es aumentar la ambigüedad, la confusión y, por ende, la irracionalidad semántica y lógica. Porque, o bien la evaluación criterial se corresponde con una evaluación de carácter normativo, con normas generales de rendimiento (= criterios) relativamente estandarizadas para la generalidad de los escolares y entonces, es cada alumno singular el que ha de alcanzar los criterios generales establecido en los documentos oficiales —los criterios de evaluación actúan como «listones» prescriptivos que todo el alumnado ha de superar, digámoslo así… lo que he relatado de mi clase de Educación Física—, o bien se procede a la inversa, adaptando los criterios de evaluación a las características, circunstancias y condiciones particulares de cada alumno individual.

(A propósito: la adaptación de la evaluación, con ampliación de tiempos de examen, modelo de examen, instrumentos de evaluación variados o alternativos, espacios separados, utilización de partituras escritas en braille, &cétera, constituyen medidas conocidas de atención al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, discapacidades o trastornos diversos, de aplicación frecuente. Naturalmente, el quid de la cuestión es si entre las medidas de adaptación de la evaluación también se halla exigir un nivel inferior de conocimientos, destrezas o habilidades… a ciertos aprendices, lo que supondría una medida de atención a la diversidad significativa, en el sentido de no evaluar a todo el alumnado por el mismo rasero. Esta es la patata caliente de la evaluación/calificación, y fuente de interminables discusiones entre los profesionales de la enseñanza. Pero ahora no voy a entrar en esa disputa).

 

Documentos de cursos de formación permanente del profesorado

Aparte de los libros estudiados en la carrera o después de ella, un servidor —que ya ostenta nueve trienios perfeccionados en la función pública docente— se ha chupado más de un curso, cursito, cursillo o actividad de formación permanente del profesorado a lo largo de su carrera profesional. Entre otras, algunas relacionadas con la evaluación.

Esas actividades de formación permanente del profesorado (FPP) se organizan a través de los CEP, CAP, CRIF, CTIF, CEFIRE o como quiera que se llamen en cada momento los organismos encargados de la formación continua del profesorado. Y, como esos organismos dependen directamente de la Administración Educativa, y los cursos, seminarios, grupos de trabajo y resto de actividades están gestionados por sesudos asesores de formación —yo mismo fui asesor un par de años, pero no desertaba de la tiza—, he de colegir que la información que allí se transmite cuenta con el plácet administrativo. Para nuestra investigación, propongo que examinemos algún documento de apoyo entregado en cursos sobre evaluación (época de la Logse, años noventa).

Describiendo las características de la evaluación en el sistema educacional establecido por la Logse, en un curso FPP nos pasaron un esquema del que reproduzco el siguiente fragmento:

Curso de formación permanente del profesorado (CEP). «Evaluación individualizada», Logse

En él se dice que el modelo de evaluación que propugnaba la Logse era del tipo individualizado (yo añadí a mano «= personalizado»; ignoro si es cosecha propia o lo mencionó el ponente de turno). La evaluación individualizada se opone a una evaluación de carácter normativo y las metas que el alumno ha de alcanzar se fijan a partir de criterios derivados de su propia situación inicial. Hay que destacar que el término que se utiliza es evaluación individualizada, no criterial.

Este documento viene a ser una versión abreviada del texto ministerial que figura al principio de este artículo, con fragmentos literales. El contenido del documento hay que entenderlo a la luz de las explicaciones de Beltrán de Tena y Rodríguez Diéguez: «Una evaluación criterial puede ser además personalizada si el criterio se ajusta de forma individual».

Esto lo voy a aclarar (la claridad es un valor epistémico y perfundet omnia luce el lema de mi profesión).

 

El Bachillerato derivado de la Ley General de Educación de 1970

En el sistema educacional derivado de la Ley General de Educación de 1970, y para la elaboración de la programación de las diversas enseñanzas, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó en el BOE un anexo en el que se plasmaban unos objetivos de la asignatura —redactados de forma bastante general—, un temario de contenidos y unas indicaciones metodológicas. Por ejemplo, en relación con la materia Música y Actividades Artístico-Culturales, una materia perteneciente al área de Formación Estética del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP):

Objetivos del área de conocimiento Formación Estética (los objetivos se establecían  para el área en su conjunto, no para cada una de las materias en las que estaba dividida, Dibujo y Música):

Objetivos generales del área de conocimiento Formación Estética. Orden por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria. Boletín Oficial del Estado núm. 93 (18 de abril de 1975), 8049-8068, p. 8059

Fragmento del temario (de contenidos) de la materia Música y Actividades Artístico-Culturales (BUP, 1975):

Fragmento del temario de contenidos de la materia Música y Actividades Artístico-Culturales (BUP, 1975). Orden por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria. Boletín Oficial del Estado núm. 93 (18 de abril de 1975), 8049-8068, p. 8059

Fragmento de las indicaciones metodológicas para el desarrollo de la materia Música y Actividades Artístico-Culturales (BUP, 1975):

Indicaciones metodológicas de la materia Música y Actividades Artístico-Culturales (fragmento, BUP, 1975). Orden por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria. Boletín Oficial del Estado núm. 93 (18 de abril de 1975), 8049-8068, p. 8060

Pero no había ninguna mención a los criterios de evaluación. De hecho, de la evaluación no se decía ni pío. En la normativa reglamentaria solo había algunas referencias a la calificación de los alumnos, reduciendo la evaluación (= estimación, apreciación, juicio de valor) a la calificación (= traslación o conversión de dicho juicio de valor a una nota).

Conforme a lo dicho, en la historia de la educación española los criterios de evaluación aparecen con la Logse de 1990. En el Bachillerato de la LGE (el BUP), los criterios de evaluación no estaban explicitados (= currículo oculto); el profesor calificaba con ciertos criterios de evaluación in mente, un tanto intuitivos, que solían corresponder a una mixtura entre un modelo criterial abstracto fundado en lo que él mismo sabía, lo que había explicado en clase, sus expectativas sobre el aprendizaje del alumnado, el examen que había puesto, su idea de un «alumno medio» basado en su previa experiencia docente y evaluadora… y ciertas correcciones o matizaciones estadísticas para no cargarse a toda la clase si se le había ido la mano con la dificultad del examen o si el nivel del grupo era muy bajo, tales como rebajar el nivel del aprobado, subir puntos, «levantar la mano», &cétera.

 

La Evaluación del alumnado en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Logse, 1990)

En el modelo evaluativo de la Logse, los referentes sobre qué evaluar eran los objetivos generales de las diversas etapas educativas y los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada área o asignatura, razón por la que todos estos elementos curriculares debían tratarse de forma coherentemente interconectada (al menos, en teoría. Cuestión bien distinta es si dichas interconexiones se llevaban a efecto o no en las programaciones didácticas, en la práctica docente en el aula y en la evaluación).

En los objetivos generales de las diversas etapas se indicaban diferentes capacidades que el alumnado debía desarrollar a lo largo de aquellas. Los objetivos generales de la etapa debían ser trabajados conjuntamente desde todas las áreas o asignaturas: cada área o asignatura hacía su contribución, en mayor o menor medida, a la consecución de los objetivos generales de la etapa. Esa referencia a los objetivos generales de la etapa permitía la evaluación integradora.

Evaluación integradora en la ESO. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21193-21195, p. 21195

La evaluación integradora tenía cierta importancia especialmente en las sesiones finales de evaluación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), cuando había que tomar decisiones relativas a la repetición de curso o la promoción del alumnado. Era el caso que el alumno llegaba a final de curso con tres o cuatro asignaturas evaluadas negativamente (= no había logrado superar los objetivos de las respectivas asignaturas), y el equipo de profesores o junta de evaluación se enzarzaba en las consabidas discusiones de si dicho alumno debía repetir, pasar de curso, pasar a bachillerato, derivarlo a un programa de diversificación curricular o derivarlo a un programa de garantía social. La pregunta que había que responder era: «Pese a tener tres o cuatro asignaturas suspendidas, ¿se han alcanzado los objetivos generales de la etapa?» (= evaluación integradora). Es en esa evaluación integradora, una exigencia de la Logse, donde hay que hallar el origen de que el alumnado pasara de curso con tres y cuatro asignaturas suspensas (eso, si no pasaba de curso por imperativo legal, porque había agotado sus posibilidades de repetición):

Evaluación integradora en la ESO (Logse). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21193-21195, p. 21195

Se suponía que esos objetivos generales de la etapa se contextualizaban en los objetivos generales de cada área o materia, reinterpretándose desde la óptica de dichas áreas o materias. La idea era la siguiente: supongamos el siguiente objetivo de etapa de la ESO (Logse):

Objetivo de etapa b de la ESO (Logse). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21193-21195, p. 21195

El objetivo general de la ESO (Logse) b «interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos […]» se trabajaba desde diversas áreas o materias. Por lo que atañe a los códigos artísticos, como mínimo desde las áreas de Educación Plástica y Visual y Música, y quizá desde alguna otra (alguna optativa de Teatro o Expresión Corporal, por ejemplo). En lo que concierne a los códigos científicos, estaban las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, Geografía e Historia (= interpretar una fórmula matemática, o describir un taxón biológico, o comentar un climograma o una pirámide de población). En relación con los códigos técnicos, pues no había que interpretar el Código Técnico de la Edificación, pero a través de los objetivos del área de Tecnología se hacían ciertas contribuciones al desarrollo del objetivo b de la etapa.

Nótese que el objetivo b de la logsiana etapa de la ESO es muy integrador: de él emanan los objetivos de diversas áreas muy diferentes. Imaginemos que a un alumno concreto se le diera bien la Educación Plástica y Visual (EPV) y mal la Música. En otras palabras: estamos ante una situación en la que un alumno muestra un nivel diferente de desarrollo en dos áreas que utilizan códigos artísticos. No lograría el objetivo desde el área de Música, pero sí lo alcanzaría desde EPV. Resultado integrador: el objetivo, en la parte de «códigos artísticos», está conseguido (con el área de Educación Plástica y Visual superada y la de Música evaluada negativamente). Supongo que se comprende por qué el alumno pasaba de curso con tres y cuatro asignaturas evaluadas negativamente: por obra y gracia de la evaluación integradora (referida a los objetivos de la etapa), unas asignaturas se compensaban con otras.

Ha de recalcarse que, en el sentido que estamos analizando, los objetivos de las áreas o materias no tenían un valor intrínseco o esencial, sino más bien instrumental; valor instrumental en la medida en que contribuían a la consecución de las capacidades generales establecidas para toda la etapa (el de la Logse era un currículo francamente psicologista, no tanto esencialista o culturalista en el que las asignaturas son importantes por su propio propósito, por la contribución que hacen a la formación de las personas en las diversas parcelas del saber). Con la Logse, la concepción de un currículo compartimentado en el que cada profesor imparte su asignatura, evalúa y califica suo modo (= evaluación diferenciada) sin tener en consideración decisiones generales sobre la evaluación tomadas en el Claustro, la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP; en nuestra jerga, el «Comité de Competición»), los Departamentos Didácticos, &cétera, quedó (supuestamente) superada. Hablo con el punto de vista puesto en la teoría (psico)-pedagógica, y no me refiero a los hechos educacionales reales (= a lo que sucedía efectivamente en cada instituto).

Aparte de los objetivos y los contenidos propios de cada área o materia, los criterios de evaluación constituían (y siguen constituyendo) un referente fundamental para la evaluación del alumnado:

Criterios de evaluación en la ESO. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21193-21195, p. 21195

 

Evaluación criterial en la Logse y en la LOE/Lomce

Puesto que la evaluación de la ESO logsiana tomaba como referencia los criterios de evaluación, no cabe duda de que la evaluación era criterial (criterial = «perteneciente o relativo a los criterios», como arterial = «perteneciente o relativo a las arterias»). Tan criterial como es, en la actualidad, la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato derivados de la LOE/Lomce. En el Real Decreto de currículo básico LOE/Lomce se explicita que los criterios de evaluación constituyen referentes para la evaluación:

Evaluación en la ESO y el Bachillerato LOE/Lomce. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado núm. 3 (sábado 3 de enero de 2015), 169-546, p. 183

Pero, pero, pero, y esto es de suma importancia para comprender el problema de la evaluación, los criterios establecidos en la Logse eran deliberadamente abiertos, flexibles, ambiguos y vagos, con poca concreción. Ello era así porque no se pretendía una aplicación mecánica de dichos criterios de evaluación, sino que debían ser personalizados, individualizados, ajustados a las circunstancias biopsicológicas y socioculturales de cada alumno concreto:

Criterios de evaluación en la ESO. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21193-21195, p. 21193

Como se ha apuntado, este enfoque trae origen de la educación personalizada. De esta corriente pedagógica surgió el concepto de evaluación criterial-individualizada o criterial-personalizada. Porque es verdad que en el currículo aparecen criterios de evaluación (= evaluación criterial), pero estos criterios son suficientemente abiertos y flexibles para permitir una aplicación distinta según contextos, condiciones y circunstancias biopsicológicas, sociales, socioculturales, socioeconómicas, &cétera, del alumnado (en el extremo, de cada alumno considerado en su singularidad personal, un concepto antropológico proveniente asimismo de la educación personalizada).

¿Cómo se aplicaba esto en la práctica? Pienso que se verá con mayor claridad con un ejemplo. Tomemos el siguiente criterio de evaluación del área de Música de la ESO-Logse:

Criterio de evaluación núm. 13 del área de Música. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial de Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), suplemento, p. 73

Los aprendizajes musicales seleccionados para este criterio de evaluación se refieren a contenidos de tipo conceptual, puestos en relación con el desarrollo de capacidades cognitivas (= conocimiento declarativo, saber o saber decir). El alumno ha de ser capaz de reconocer y situar en su contexto sociocultural, en sus coordenadas espaciales y quizá temporales, diversas músicas folclóricas y cultas españolas. Ello se lleva a cabo atendiendo tanto a las características musicales como extramusicales de dichas obras.

No se indica el número de obras a reconocer y situar, ni los géneros, ni las formas, ni los estilos (salvo la distinción música folclórica/música culta). No se sabe si hay que reconocer y situar en su contexto dos, veinte o doscientas manifestaciones musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España. No se sabe si  hay que limitarse a los cuatro géneros folclóricos principales (seguidillas, boleros, jotas, fandangos) o hay que ampliar los contenidos a muchas otras formas: alalás, muñeiras, foliadas, pandeiradas gallegas; danza prima y giraldilla asturianas, Molondrón cántabro, aurreskus (zortzikos incluidos) vascos, &cétera. No se sabe si, además del folclore, hay que introducir también los palos del flamenco, distinguiendo la «Danza del Molinero» de El sombrero de tres picos de Manuel de Falla (una farruca culta) de una farruca flamenca. No se sabe gran cosa, la verdad.

En cuanto al grado de aprendizaje que se debe alcanzar, es sumamente impreciso. Porque el grado de refinamiento conceptual es distinto si se reconoce que una jota dada:

  • es una jota aragonesa,
  • es una jota aragonesa culta de compositor español, como la «Jota» de La Dolores, de Tomás Bretón,
  • es una jota aragonesa culta de compositor extranjero, como La Jota Aragonesa de Mijaíl Glinka,
  • es una jota aragonesa tradicional,
  • es una jota aragonesa ‘de estilo’ en aire lento,
  • es la jota tradicional de Riglos, del Alto Aragón,
  • es una jota aragonesa tradicional clasificada como ‘jota de picadillo’, por cuanto es interpretada por una pareja de cantadores, acompañada por una rondalla y su temática es humorística y de «pique» entre la pareja.

Mejor o peor, aún apreciándose grandes diferencias de riqueza y refinamiento conceptual entre unas respuestas y otras, con cualquiera de ellas podría darse por superado (siquiera sea en un nivel mínimo) el criterio de evaluación. Análogamente, entre reconocer que «es un bolero» a reconocer, situándolo en su contexto geográfico, que es el «Bolero de la Puebla de Montalbán», en la provincia de Toledo, cerca de Talavera; o distinguir un bolero popular de uno culto, y entre estos, distinguir el Bolero de Ravel del Bolero a solo de Beethoven, ubicando ambos boleros en sus respectivos contextos históricos, hay diferencia cognitiva.

El criterio de evaluación oficial no concreta tanto: en el sistema educativo derivado de la Logse, corresponde al profesorado determinar dónde ubicar el nivel mínimo exigible (en cuanto a contenidos específicos, en cuanto a grados de aprendizaje, en cuanto a logro de las capacidades…); nivel mínimo que 1) debe ser adecuado a cada centro concreto, teniendo en cuenta el contexto social y cultural y 2) debe ser adaptado a los diversos grupos de alumnos (en el extremo, a cada alumno individual) considerando sus condiciones y circunstancias biopsicológicas, el curso en el que está, &cétera. En román paladino: que en unos centros educativos se exigiría más y en otros menos; que para ciertos alumnos el nivel del aprobado estaría más alto y para otros más bajo, consecuencia que se deriva de una evaluación no estandarizada, sino contextualizada y personalizada.

Adviértase que, al final, todos los títulos oficiales tienen la misma validez académica y/o profesional. En los documentos curriculares oficiales se utiliza la prudente expresión «siempre dentro de unos límites aceptables» a la hora de escalonar los diferentes niveles de logro, todos válidos. Pero, debido a su carácter abierto y flexible, y a su ambigüedad, vaguedad e indefinición, en los criterios de evaluación no quedan en absoluto determinados con exactitud cuáles son dichos «límites aceptables» (todo es muy borroso). Como los descriptores criteriales admiten ex profeso interpretaciones diversas, para mí puede ser muy aceptable y puedo estimar que el alumno ha superado el criterio de evaluación 1) reconociendo y situando unas sevillanas en Andalucía, 2) reconociendo y situando la Música nocturna de las calles de Madrid op. 30 núm. 6 de Luigi Boccherini en la Villa y Corte, y ya: hemos cumplido con el objetivo. I like to be easy on my students, cutting them some slack.

O bien, puedo ser un profesor severo, draconiano, reclamante, despiadado —un monstruo, vaya—, y puedo llegar a la «barbaridad», fíjate tú qué docente más desalmado, de que los alumnos tengan que reconocer y ubicar al menos (= como mínimo) una obra folclórica en cada una de las comunidades autónomas de este país. Qué sé yo: isa canaria, seguidillas manchegas, jota de Montehermoso (Extremadura), el Vito en Andalucía, la curta en Ibiza… Y otro tanto con obras de música culta: Maitechu mía de Francisco Alonso en el País Vasco, Preludio para Madrid ’92 de Cristóbal Halffter en Madrid, la Danza V de Enrique Granados en Andalucía… Entre pitos y flautas, no menos de treinta piezas (en este país, aparte de las dos ciudades autónomas, hay diecisiete comunidades autónomas). Y si los estudiantes no ubican al menos (= como mínimo) una obra folclórica y una obra culta en cada una de las comunidades autónomas españolas, el criterio de evaluación no está superado (= cate). A estos niveles «atroces» de exigencia se añade que, con esta actitud, aumenta notablemente el riesgo de dañar el autoconcepto y la autoestima de mis alumnos cuando, sin haber estudiado lo recomendable,* se presentan al examen de audición y suspenden. Aunque no sea más, para ciertas corrientes psicopedagógicas y mentalidades blandas. (Para una crítica de la ideología de la autoestima, échese un vistazo al artículo de José Antonio Marina «El problema de la autoestima y la superciencia de la educación»).

*  Obsérvese cómo, fruto de la edad, chocheo y estoy hecho una megamomia: llego a pensar que el deber de los estudiantes es estudiar, y que estudiante es «el que estudia». Qué antiguo, por favor. Qué demodé.

Ergo, como tengo mucho miedo del fracaso escolar, tengo mucho miedo de imponer a los aprendices un esfuerzo en el estudio, quiero ser un profesor simpático y popular entre los estudiantes (alguien que no les apriete las clavijas), quiero generar un ambiente de facilidad en el aula, me he creído la tontería esa del «aprendizaje sin esfuerzo», &cétera, disminuiré la amplitud del programa de contenidos y rebajaré el nivel de logro hasta llegar a la anemia cognitiva, si hace falta. De esta manera, mis alumnos siempre obtendrán resultados positivos en su evaluación y tendré a mis clientes («el alumno es el cliente») muy contentos y satisfechos, con su autoestima y su autoconcepto hinchados cuales globos Montgolfier. Sin demasiada base real y con el elogio devaluado, pero eso da igual. Al fin y al cabo, la Música es una «maría»… no forma parte de las materias evaluadas en los informes PISA y, para más inri, lo que está de moda en el presente no es la Pedagogía (el rollazo ese que va de educar a seres humanos, una acción o proceso vetusto, anticuado y en franca decadencia), sino los posmodernos modelos clientelares engendrados de la alianza entre la Psicología y la (Micro-) Economía Neoclásica. (Psicología + [Micro-] Economía Neoclásica = engendro).

En resumidas cuentas, aunque la evaluación de la Logse era criterial (porque los criterios de evaluación constituían importantes referentes de la evaluación), no era criterial-estandarizada de carácter normativo (lo que para cierto sector de la teoría didáctica-docimológica se ha entendido por ‘criterial’ a secas), sino criterial-individualizada o personalizada de carácter abierto y flexible (por lo menos, teóricamente).

Como hemos visto, en la actualidad (LOE/Lomce) la evaluación también es criterial. El Real Decreto de currículo básico lo dice bien claro: los criterios de evaluación constituyen referentes para evaluar el grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa. Pero estos criterios estandarizados son muy distintos de los flexibles criterios individualizados o personalizados de la Logse. Llámense conocimientos esenciales, estándares (o resultados) de aprendizaje evaluables o hache, pueden llegar a ser asombrosamente concretos. Tan concretos como que ejemplifican conductas y actividades precisas de evaluación. Más exactamente, los estándares de aprendizaje evaluables especifican y concretan, de forma observable y medible (= están operativizados), los criterios de evaluación, permitiendo ulteriormente la comparación entre unos alumnos y otros, unos centros y otros, unas comunidades autónomas y otras y hasta unos países y otros (los famosos informes PISA).

Algunas muestras de estos estándares:

Estándares de Lengua Castellana en Educación Primaria.

Estándares de Lengua Castellana en Educación Primaria. Tercer ciclo (fragmento). Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 2 (martes 3 de enero de 2006), 4-15, p. 8

Estándares de Matemáticas en Educación Primaria. Primer ciclo (fragmento):

Estándares de Matemáticas en Educación Primaria. Primer ciclo (fragmento). Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 2 (martes 3 de enero de 2006), 4-15, p. 9

Estándares o conocimientos esenciales de la materia Matemáticas para 1.º de ESO en la Comunidad de Madrid (fragmento):

Resolución de 30 de septiembre de 2009, de la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de la materia de Matemáticas para los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 250 (miércoles 21 de octubre de 2009), 52-58, p. 54

En el Real Decreto de enseñanzas mínimas Logse del área de Matemáticas aparecen 13 abiertos y flexibles criterios de evaluación para toda la etapa de la ESO (ESO-Logse). Para los tres primeros cursos de la ESO-LOE, en la resolución de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid he contado 327 definidos e intransigentes estándares (115 para 1.º de ESO, 99 para 2.º de ESO y 113 para 3.º de ESO). Es exagerado cómo pasamos en España de un extremo al otro: de una pedagogía del proceso a una pedagogía del resultado; de un modelo psicologista con la evaluación laxamente individualizada, a un modelo economicista con la evaluación rígidamente estandarizada, benchmarking y demás jerga empresarial.

Estos estándares son muy claros y precisos, concretan el currículo de Matemáticas de forma extraordinariamente detallada, son válidos para su aplicación a la generalidad de los alumnos de la Comunidad de Madrid (= no se individualizan ni personalizan, sino que son de aplicación general para toda la población escolar madrileña de Educación Secundaria: «[…] procede que se establezcan las pautas para fijar los conocimientos que todos los alumnos deben adquirir en cada momento de su progresión en el aprendizaje dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, […]») y constituyen un referente para los procesos de enseñanza-aprendizaje y para la evaluación:

Resolución de 30 de septiembre de 2009, de la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de la materia de Matemáticas para los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 250 (miércoles 21 de octubre de 2009), 52-58, p. 52

En fuerza de lo antecedente, hemos de concluir que la evaluación de la LOE/Lomce también es criterial, pero criterial-estandarizada (una evaluación criterial muy distinta de la anterior logsiana evaluación criterial-individualizada):

Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en el área de Matemáticas de 1.º y 2.º de ESO (LOE/Lomce). Fragmento. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado núm. 3 (sábado 3 de enero de 2015), 169-546, p. 409

En el currículo básico LOE/Lomce del Ministerio, hay 29 estándares solo para el primer bloque de contenidos («Procesos, métodos y actitudes en matemáticas»), y existen cinco bloques de contenidos. ¡Y falta el currículo propio de la Comunidad Autónoma (= todavía falta por desarrollar aproximadamente un 35 % de la norma reglamentaria ministerial)!

 

Comentarios finales

He titulado este post Evaluación irracional. Me he estado refiriendo principalmente a dos tipos de irracionalidad: semántica y lógica.

La racionalidad semántica puede definirse como un esfuerzo por evitar la ambigüedad, la vaguedad y los conceptos equívocos, y por favorecer la exactitud para contar con categorías y nociones «claras y distintas», como quería Descartes. La racionalidad lógica promueve la coherencia interna y la ausencia de contradicción.

Según ha quedado demostrado, cuando analizamos los diferentes tipos o modelos de evaluación, hay un barullo monumental con los términos y expresiones evaluación criterial, normativa, estandarizada, normalizada, estadística, individualizada, personalizada, ipsativa, autorreferenciada, referida a criterio, referida a norma, &cétera, pues designan conceptos y se refieren a procedimientos de evaluación borrosos y hasta contradictorios. Para unos, evaluación criterial = evaluación individualizada o personalizada; para otros, evaluación criterial = evaluación estandarizada; aun para otros, la evaluación criterial puede ser personalizada o no… La norma, tan pronto es la norma normativa como la norma normal o estadística; eso, cuando la norma no es el criterio.

Puedo seguir aportando pruebas documentales una tras otra. Por ejemplo, estas, de otro de mis cursos del Centro de Profesores, en las que se identifica la evaluación criterial con la individualizada y la evaluación normativa con la evaluación normalizada (basada en normas estadísticas o en pautas de normalidad):

Documento de apoyo de un curso del CEP, entregado por una orientadora. Evaluación criterial descrita como evaluación personalizada

Documento de apoyo de un curso del CEP, entregado por una orientadora. Evaluación normativa descrita como una evaluación estadística-normalizada

En cambio, por ahí fuera se iguala la evaluación normativa con la criterial (los criterios son normas o los criterios son normativos):

La evaluación normativa aplica una colección de criterios (normas) a un sujeto para llegar a un juicio. Florentino H. Horendo: «Values Education in the social sciences», en Manuel B. Dy, Jr. (editor): Values in Philippine Culture and Education. Washington: The Council for Research in Values and Philosophy, 1994, p. 90

La expresión evaluación normativa es usada para describir una evaluación basada en una colección de criterios o normas. Clifford Towner: «An Evaluation of Compositions for Wind Band According to Specific Criteria of Serious Artistic Merit: A Second Update» (2011). Student Research, Creative Activity, and Performance – School of Music (University of Nebraska-Lincoln). Paper 44

Evaluación normativa, en la que la evaluación del programa se lleva a cabo basándose en criterios normativos preceptuados, que pueden adoptar la forma de objetivos. Krishan Kumar: Reference Service. Delhi: Vikas, 2009, p. 94

Aunque esto no es, ni mucho menos, lo más corriente. Un fragmento tomado de la Unesco, relativa a la evaluación normativa, en la que un estudiante es comparado y clasificado en relación con otros (= evaluación estadística o normalizada):

Evaluación normativa, según la Unesco, en la que los resultados de aprendizaje de un estudiante son comparados con los obtenidos por uno o más grupos de estudiantes. El estudiante es clasificado en relación con otros estudiantes, por ejemplo, los de su clase. France Fontaine and Paulette Bernhard: Guidelines for writing learning objectives in librarianship, information science and archives administration. Paris: Unesco, 1988

En fin: científicamente no llegaremos muy lejos con semejante cacao terminológico y confusión conceptual (ya la evaluación criterial es lo mismo que la evaluación personalizada, ya no lo es; ora la evaluación criterial tiene un carácter normativo, ora la evaluación normativa es estadística o normalizada; ya los criterios de evaluación se identifican con los objetivos de aprendizaje, ya se trata de elementos curriculares distintos pero conectados; ora los criterios de evaluación se estandarizan, ora se individualizan, &cétera).  Menos mal que el curso que viene voy a dejar de impartir la asignatura de Diseño Curricular y las Prácticas-Taller de Diseño Curricular. Este artículo es, en cierto modo, mi despedida del curso y de la asignatura. Pero no me quiero despedir sin comentar un par de cosas más.

 

Funciones de la evaluación

En los documentos oficiales de la Logse se decía esto acerca de la evaluación:

Ministerio de Educación y Ciencia. Cajas Rojas. «Orientaciones para la evaluación».

 

Funciones pedagógicas de la evaluación

Del texto anterior parece desprenderse que la evaluación solo tiene funciones pedagógicas. Específicamente, estas dos: 1) determinar el grado de logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa (los criterios de evaluación están conectados con los objetivos educativos, y estos determinan las metas, intenciones o propósitos del proceso didáctico) y 2) en función de este progreso, ajustar la ayuda pedagógica al contexto y a las características, circunstancias, necesidades… individuales de los alumnos (especialmente, cuando se detectan dificultades de aprendizaje).

Ello implica adoptar medidas de intervención pedagógica: revisar y modificar las estrategias o métodos didácticos empleados a lo largo del desarrollo del currículo (puesta en práctica en el aula), adaptar el nivel de la enseñanza a los conocimientos previos de los alumnos («parcheando» las carencias o lagunas detectadas), adoptar medidas de refuerzo educativo, hacer un uso proactivo de la tutoría, revisar frecuentemente lo que se está haciendo, &cétera.

 

Evaluación continua

De resultas, la evaluación no puede limitarse al examen final de curso y ya está; se trata de un proceso que debe llevarse a cabo de forma continuada (= inmerso y a lo largo de todo el desarrollo curricular, integrado en el quehacer del aula y del centro). Este es el concepto de evaluación continua.

En principio, no creo que haya mucho que objetar a lo expuesto anteriormente. La idea de fondo es que, en el aula, el profesor está haciendo algo (suponiendo que no sea un maula): enseñar. Pero la enseñanza solo tiene sentido en virtud del aprendizaje del alumno, razón por la que —acertadamente— el proceso didáctico también recibe el nombre de proceso de enseñanza-aprendizaje. Una enseñanza que no promueve el aprendizaje del alumnado no puede considerarse una buena enseñanza, porque enseñar es hacer que alguien aprenda algo. Y, claro está, no es plan pasarse un año trabajando para descubrir en el examen final de curso que los alumnos no se han enterado de nada. Hay que intervenir antes de que las dificultades se acumulen, tomando decisiones y llevando a cabo acciones para corregir y mejorar el proceso educativo, y favorecer que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender.

Trasladándome de la pedagogía general a la pedagogía especializada en la música y la danza, suelo comentar a mis alumnos que, sean conscientes de ello o no, la evaluación continua es algo que los profesores de música y danza han realizado siempre (algo teníamos que hacer bien, sin que sirva de precedente). Aunque solo sea porque los aprendices se pasan el día tocando, componiendo y bailando y los maestros están continuamente escuchando y observando las producciones artísticas de los alumnos, es fácil para los docentes construirse una imagen clara de las dificultades y progresos de sus estudiantes en cada momento, aparte de estar dándoles retroalimentación constantemente. Por ejemplo: siendo adolescente, la primera vez que toqué la Polonesa número 1 de Chopin ante mi Maestro Raymond Andrès, tras escucharme atentamente, su pronto feedback fue que la había asesinado («assassin», me llamó, mirándome fijamente a los ojos, ja, ja, ja. ¡Genial!). No esperó al recital de fin de curso para detectar e informarme de ciertos abusos con el rubato (llevaba el ritmo como me daba la gana, y estiraba y encogía el tempo como un muelle. Es que le estaba echando mucho sentimiento a la interpretación, yo).  Por consiguiente, el problema de la evaluación en enseñanzas artísticas de régimen especial no es la evaluación continua.

 

Función socioeconómica de la educación y la evaluación

El principal problema de la evaluación en enseñanzas artísticas formales o regladas de régimen especial es la función social (socioeconómica) de la enseñanza y de la evaluación que, muy hábilmente, las orientaciones para la evaluación logsiana olvidan (eso, cuando no dicen que hay que dejarla de lado).

Como ya hemos visto, según la Logse, la evaluación es personalizada «en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar, aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándares de rendimiento». Todo esto es muy bonito, muy personalizado y tal… y muy poco realista. Vale para una enseñanza amateur, como la que se imparte en las escuelas de música, enseñanza que no conduce a la obtención de títulos con validez académica y profesional y que, por sus propias características, «[…] puede configurarse, tanto jurídica como pedagógicamente, de una manera muy flexible, siempre en relación con la diversidad de situaciones y necesidades a que debe dar respuesta» (Orden de 30 de julio de 1992 por la que se regulan las condiciones de creación y funcionamiento de las Escuelas de Música y Danza. Boletín Oficial del Estado núm. 202 [sábado 22 de agosto de 1992], 29396-29399, p. 29396).

Pero no vale para una enseñanza profesional como la que se imparte en los conservatorios, unos estudios especializados —recordemos—  que «[…] tienen como meta el ejercicio profesional y que por ello están destinados a aquellos alumnos que posean aptitudes específicas y voluntad para dedicarse a ellos […]» (Orden de 1 de agosto de 1992 por la que se establece el currículo del Grado Elemental de Danza. Boletín Oficial del Estado núm. 203 [lunes 24 de agosto de 1992], 29460-29465, p. 29460). He de recalcar que, en la Comunidad de Madrid, las enseñanzas de régimen especial de música y danza tienen carácter profesionalizador aun en su nivel elemental.

El caso es que en el mundo profesional sí que hay conocimientos (procedimentales) esenciales y estándares de rendimiento. Verbigracia: es más que dudoso que a un instrumentista de viento-madera (flauta, oboe, clarinete o fagot) no le exijan el respectivo concierto de Mozart en las pruebas de ingreso para una orquesta. Porque los conciertos de Mozart son conocimientos esenciales o estándares del repertorio, y raro es el proceso selectivo convocado para formar parte de una orquesta sinfónica profesional por alguna especialidad de viento-madera en el que no figuren los conciertos de Mozart entre las obras a presentar.

Análogamente, no se concibe que los bailarines de Danza Española no se hayan aprendido el Olé de la Curra o sean incapaces de bailar por alegrías; que las bailarinas de Danza Clásica sean incompetentes ejecutando piruetas de fouetté o que los bailarines de Danza Contemporánea desconozcan la técnica Graham. Si no se supera eso, las posibilidades de ingreso en el mercado laboral (tal y como está socioeconómicamente configurado) disminuyen tremendamente, sobre todo en un mundo tan competitivo como es el de las enseñanzas artísticas. Naturalmente, estoy pensando en ámbitos laborales de música y danza de arte, no en música comercial, dance marketing, &cétera. (Para hacer según qué mamarrachadas artísticas, no es necesario seguir cursos en el conservatorio).

Sucede que es un mandato del Legislador que las enseñanzas artísticas de régimen especial garanticen la cualificación de los futuros profesionales de la música y la danza (artículo 45 LOE/Lomce). Y como los estándares de rendimiento los define la propia profesión, no queda nada claro cómo puede llevarse a cabo —en un conservatorio, no en una escuela de música— una evaluación individualizada o personalizada sin que los alumnos sean «sistemáticamente comparados y contrastados con una supuesta norma general de rendimiento y logro» (= dar todas las notas, tocar a tempo, cuidar el sonido, aplicar conocimientos de praxis interpretativa…).

 

Racionalidad práctica

En suma: no puede pretenderse preparar al alumnado para competir en el mercado de trabajo musical y dancístico serio (dejamos de lado experimentos mil que han tenido mayor o menor éxito comercial) diseñando y desarrollando en clase un currículo blando, apocado y cobarde, disimulando descuidos, camuflando errores y ocultando carencias. Más dañados quedarán el autoconcepto y la autoestima cuando, luchando en el mundo socioeconómico real, el alumno descubra que no supera ningún proceso selectivo (pruebas para una orquesta, oposiciones oficiales…) debido entre otras cosas a la insuficiente preparación recibida a lo largo de su carrera.

Puede concederse que las enseñanzas artísticas regladas de régimen especial admiten cierto grado de personalización educativa. Da igual tocar la Suite Inglesa de Bach número 2 o número 3: el alumno debería poder tocar la que más le guste. A lo largo de los estudios, cada alumno ha de ir buscando su ideal de sonido y de interpretación, su propia personalidad artística, algo que cualquier buen profesor de música promueve. De ahí a considerar aceptable que se fallen notas cual escopeta de feria, que el pedal esté todo emborronado, que no se realce la entrada de un tema, que no se distinga un tema masculino de uno femenino, que no se cierre una frase, que no se perciban diferentes planos sonoros, que el instrumento suene duro… hay límites.

Se sigue que hay una tercera racionalidad de la que hablar. Apunto a la racionalidad práctica o racionalidad medios-fines, esto es, disponer los medios que conduzcan efectivamente a la consecución de los fines que orientan la actividad de los centros de enseñanzas artísticas regladas. A saber: proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música y la danza.

Y como resulta que la profesión musical o dancística es una actividad productiva del mundo de la cultura que requiere una elevada capacitación técnica para su realización, tanto por su propia naturaleza como por los estándares de la profesión; y como resulta que la profesión es principalmente una realidad social (socioeconómica), no queda claro por qué a la hora de determinar los criterios y estándares de calidad de la formación conducente al ejercicio profesional artístico de alta cultura habría que tomar como modelo preferente una evaluación autorreferenciada (= individualizada o personalizada), en vez de una evaluación referida a un sistema externo de criterios o estándares. Criterios o estándares abstraídos de la propia configuración sociocultural de la profesión para la que el alumnado se está preparando. Salvo que lo que se pretenda es 1) que los conservatorios se conviertan en expendedurías de títulos que no acreditan ciertos saberes, destrezas y habilidades ni certifican un determinado capital intelectual-cultural; puro papel mojado, vacío de contenido (aludo al problema del titulismo o «inflación de los diplomas» [= aumento de la cantidad total y pérdida de valor individual y reconocimiento social de dichos diplomas] según el análisis de Jean-Claude Passeron [véase de este sociólogo su artículo «L’inflation des diplômes»]) y 2) que el alumno no se mate mucho estudiando, se entretenga y se lo pase bien, y luego no esté en condiciones de competir en un mercado de trabajo globalizado y competitivo.

A este respecto, convendría recordar la investigación realizada en 1993 por los psicólogos K. A. Ericsson, R. Krampe y C. Tesch-Römer, quienes definieron el concepto de ‘práctica deliberada’ como «el entrenamiento altamente estructurado con el deseo de progresar y mejorar, y no de pasarlo bien o entretenerse». Realizaron su estudio sobre un grupo de unos treinta estudiantes de violín de la Hochschule der Kuenste (Academia de Música de Berlín Oeste) y diez violinistas pertenecientes a la Orquesta Filarmónica de Berlín y a la Orquesta Sinfónica de la Radio, dos de las mejores orquestas sinfónicas de Alemania.

Estos autores afirman que, al principio, la evaluación que se lleva a cabo con aprendices de música en centros de carácter profesionalizador es normalizada, comparando las interpretaciones de los alumnos con la de otros estudiantes de edades similares; y lo mismo sucede cuando los estudiantes empiezan a participar en concursos locales o regionales. Más adelante, cuando el nivel interpretativo es más elevado, los niños y adolescentes son juzgados principalmente con referencia a criterios de dominio técnico y expresividad interpretativa. Algo muy alejado de la logsiana recomendación de no comparar al alumno con supuestas normas estándares de rendimiento y logro.

 

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