EXTRAVAGANCIAS Y DESPROPÓSITOS PEDAGÓGICOS Y ARTÍSTICOS (octubre de 2011)

El principio epistémico de caridad interpretativa formulado por Neil L. Wilson, Willard Van Orman Quine, Donald Davidson y otros autores exige que las declaraciones de cualquier persona sean interpretadas haciendo un esfuerzo por comprender lo que está diciendo el otro (y no «oyendo lo que uno quiere oír», «interpretando según me conviene», «eludiendo la cuestión», &cétera) y favoreciendo el acuerdo (y no la oposición, la polémica, el desacuerdo…). O sea, uno ha de asumir —en principio y por principio— que el interlocutor es inteligente y está cultivado, tiene un compromiso con la racionalidad y con la búsqueda de la verdad y trata de maximizar la coherencia de sus manifestaciones.

Cuando este principio se lleva a cabo, el lector, oyente, alumno… adopta una actitud de comprensión empática (versteht). Interpretando caritativamente, damos por sentado que el otro puede estar en lo correcto y nosotros equivocados, suspendemos momentáneamente nuestro juicios (o, más bien, nuestros prejuicios), concedemos ad argumentum…

Pues bien, voy a vulnerar consciente, intencionalmente, ese principio. Y voy a quebrantarlo por varios motivos. Apuntaré algunos:

1) Hartazgo. Estoy cansado y ya me aburre y fastidia oír en boca de reconocidos autores, así como leer en supuestos «doctos libros», boletines oficiales, &cétera ciertas expresiones representativas de ideas que, aunque repetidas como mantras, son erróneas o falsas, si no peligrosas. Desde luego, no porque se repitan más veces se volverán verdaderas, salvo que uno crea que una mentira mil veces repetida se transforma en verdad (una frase, hay que recordarlo, de Paul Joseph Goebbels, ministro de propaganda de la Alemania Nazi y figura clave de ese régimen).

2) Estoy empezando a poner cada vez más en duda el compromiso de ciertos autores con la racionalidad y la búsqueda de la verdad objetiva o, lo que es lo mismo, válida en todos (casi todos) los marcos de referencia. En cambio, progresivamente voy poniendo cada vez menos en duda su compromiso con ellos mismos, sus discursos, sus dogmas o sus intereses prácticos (políticos, económicos o de otra categoría; por ejemplo, el pragmatismo gnoseológico). Uno ya ha visto mucho, ha oído mucho y ha leído mucho como para tener algún elemento de juicio.

Conforme a lo dicho, he decidido coleccionar en esta entrada de mi bitácora algunas afirmaciones que ya me exasperan, vinculadas principalmente a la pedagogía general y especializada del arte, que es a lo que me dedico profesionalmente.

 

1. Psicopedagogía: constructivismo (radical)

César Coll Salvador: «Bases Psicológicas». Cuadernos de Pedagogía, núm. 139 (1986), 12-16, p. 13: «Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad, atribuyéndole significados». (También en Psicología y Currículum. Barcelona: Paidós, 1997, p. 39, del mismo catedrático. He visto reproducida la frase en muchas otras publicaciones de autores diversos).

Ajá. De modo que aprendiendo significativamente construyo (= fabrico) la realidad. Esse est didici (aut discere). No es que todo lo que constituye el mundo real exista (me pre-exista) tanto si yo hago aprendizajes significativos como si no (o sea, independientemente de mí); no, qué va. La realidad la construyo yo haciendo aprendizajes significativos (es de suponer que si hago aprendizajes mecánico-repetitivos entonces ya no construyo la realidad. Luego, ¿las cosas reales ya no existirían?).

Lo que se está diciendo es que el cometa Halley existe (= es real) cuando yo por fin comprendo qué es un ‘cometa’, entiendo qué es una ‘órbita elíptica’, &cétera. Antes de que yo asimile esos conceptos, el cometa Halley —la bola de nieve sucia— no existe (porque yo construyo la realidad realizando aprendizajes significativos). Por la misma regla de tres, supongo que si no he aprendido significativamente el concepto de ‘medusa’ puedo bañarme en un mar infestado de ellas sin temor a recibir sus picaduras, puesto que, al no haber «construido esa realidad», no he de preocuparme (¡las medusas no existen; yo construyo la realidad! En otras palabras: la realidad es consecuencia o producto de mi aprendizaje significativo).

(Digresión: recuerdo como si fuera ayer que con cuatro o cinco años estaba veraneando en Cala Vedella [Ibiza]. Andaba enredando por la parte norte de la ensenada, junto a las rocas. A esa edad desconocía el concepto de ‘Anemonia viridis’ —anémona de mar común; los fideus de toda la vida—. Mi falta de aprendizaje significativo de dicho constructo no impidió que la urticante actinia me tirara un viaje con sus nematocistos. Escocido salí del agua y de la experiencia. Puedo asegurar que la existencia de la ortiga de mar y las consecuencias de rozarme con ella dependieron y fueron producto de un estado de cosas real, y no de mi construcción mental. Si por mí fuera, no hubiera «creado» el urente y jodido bicho).

Esta declaración es un ejemplo de constructivismo ontológico, distinto del constructivismo epistemológico. Ello constituye una confusión constante entre algunos psicopedagogos y psicólogos educacionales: no distinguir la realidad del esquema, modelo o concepto (mental) de esa realidad o, dicho de una manera muy burda, «lo de fuera de mi cabeza» y «lo de dentro de mi cabeza».

Una interpretación caritativa sugeriría que lo que uno de los gurús de la Logse tal vez quería decir era esto último: que, realizando aprendizajes significativos, el alumno construye el concepto de ‘átomo’, pongamos por caso; asumiendo que los átomos existen tanto si el educando aprende significativamente dicho concepto como si no. De hecho, una interpretación sistemática del constructivismo en la obra de César Coll pondrá de manifiesto que el constructivismo al que alude es el constructivismo cognitivo o psicológico, o sea, el que denota la construcción del conocimiento (y no la construcción de la realidad).

Pero eso no es lo que César Coll afirma en su artículo, y yo ya he dicho que en esta ocasión no pensaba hacer interpretaciones caritativas porque ya estoy ahíto de necedades de este calibre. Ya no sé si se trata de un uso poco cuidadoso del lenguaje, de un descuido intencionado o de qué, pero me da igual. El caso es que lo que se afirma es esto: que cuando el alumno aprende, comprendiéndolo y poniéndolo en relación con otros conocimientos previos, el concepto de ‘átomo’, entonces crea (construye) los átomos reales. Antes de eso, los átomos no existen (= no son reales), pues el aprendizaje es el medio para la existencia de las cosas («mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad». De manera parecida, mediante la realización de actos de imaginación y deseo, Bastián construye el reino de Fantasía —cuánto daño ha hecho Michael Ende—). En consecuencia, cabe inferir que habrá tantas realidades como escolares aprendiendo significativamente. Y, para rematar, a lo peor el aprendiz también puede atribuir los significados y construir los conocimientos que le plazcan subjetiva y libérrimamente en relación con los objetos y los sucesos reales (eso suponiendo que tales cosas y procesos existan): «Para mí esto son amanitas, pero como para ti esto son champiñones, respetaré tu personal construcción de sentido. Disfruta de tu festín».

 

 2. Psicología clínica: constructivismo (posmoderno)

Isabel Caro Gabalda (compiladora): Manual de psicoterapias cognitivas: Estado de la cuestión y procesos terapéuticos. Barcelona: Paidós, 1997 (cursivas en el original).

[…] para qué separar “racionalismo” y “constructivismo” cuando nadie quiere reconocerse como “racionalista” hoy en día (p. 41). [No hace falta que lo jure. Por cierto: lo opuesto a la racionalidad es la irracionalidad].

Para un terapeuta modernista cognitivo la mente es un sistema activo (más bien reactivo) que al descubrir la realidad […]. Para un terapeuta postmoderno cognitivo, la mente es igualmente un sistema activo (más bien proactivo) que inventa, no descubre, la realidad (pp. 43-44).

Para un terapeuta modernista cognitivo, el lenguaje refleja la realidad, mientras que para un terapeuta postmoderno, el lenguaje produce la realidad (p. 45).

O sea: que si la primera afirmación es cierta, ¿entonces ciertos terapeutas cognitivos prefieren reconocerse como irracionalistas? Fenomenal, no le veo más que ventajas (la frase de moda). Sobre todo porque si uno ya está de por sí un poco chiflado y se le ocurre visitar o cae en manos de un terapeuta posmoderno creyente, puede que salga de la consulta perturbado del todo. Desde luego, sostener que la realidad, como algo externo al sujeto cognoscente, no existe —como hacen los terapeutas cognitivos posmodernos (p. 44, segundo párrafo) en contradicción con el punto de vista asumido por los terapeutas cognitivos modernistas— es un «absurdo rayano con el autismo delirante», por utilizar una expresión del filósofo de la educación David Carr (El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza. Barcelona: Graó, 2005, p. 179).

En segundo lugar, la mente inventa la realidad. Dale con el mantra de las narices. No inventamos nuevas hipótesis, o modelos, o artefactos, o instrumentos, o métodos de investigación o teorías con la finalidad de conocer y comprender más y mejor la realidad, las cosas que existen «ahí fuera» tanto si yo las miento como si no. No, este no es el caso; lo que hacemos es inventar la realidad misma por el mero acto de mentarla. Y venga constructivismo ontológico.

Incluso cuando mi cerebro biofuncionando emergentemente (es decir, mi mente) inventa una pieza de música, he de convertir «la música de mi cabeza» —o sea, mi imaginación «sonora» organizada— en algo que suene realmente «ahí fuera» (ondas mecánicas elásticas sentidas por órganos auditivos humanos y percibidas como una tocata, un adagietto, el pasodoble Paquito el Chocolatero o cualquier otra forma musical). No obstante, hemos de admitir que existen sujetos que involuntariamente «oyen en su cabeza» cuando externamente no hay ondas sónicas ni estímulo alguno. Es el síndrome del oído musical, una rara condición en la que el individuo experimenta alucinaciones musicales.

Cuando leo libros y veo documentales de autores pertenecientes a estas corrientes idealistas-subjetivistas (antirrealistas/antiempiristas) de psicología, me asombra el lío que se traen entre la realidad y la percepción de la realidad. En un determinado momento afirman que «el cerebro construye la realidad» (un enunciado que hay que poner en relación con el constructivismo ontológico) para sostener al minuto siguiente que lo que el cerebro construye es la percepción del mundo real o realidad (constructivismo gnoseológico). Saltan de un constructivismo al otro como si tal cosa: «¿El mundo real, el mundo exterior, es real? ¿Es tal y como lo vemos?» (las dos preguntas no están en el mismo plano de análisis; por otro lado, la primera pregunta recuerda muchísimo al constructivismo radical [¿Es real la realidad?] de Paul Watzlawick. La interrogante ¿es real la realidad? equivale, por definición, a preguntar: ¿tiene existencia verdadera y efectiva [= real] algo que tiene existencia real y efectiva [= realidad]? o, más brevemente, ¿es efectivamente existente algo efectivamente existente? Al principio ontológico de identidad que le vayan dando).

Los miembros de esta escuela no dicen algo así como que las cosas reales son lo que son y que nuestra percepción o cognición de la realidad es inherentemente interpretativa —una idea proveniente de la psicología de la Gestalt— y (moderadamente) constructiva, activa y creativa; que la realidad «real», por así decir (los objetos y sucesos que existen independientes de nosotros) y nuestros perceptos (= lo que percibimos, incluso como «real-para-nosotros», si se quiere) no coinciden plenamente, pues la percepción está mediada y limitada por nuestros sistemas sensoriales (¿qué se siente al ser un murciélago?), condicionada culturalmente (la percepción se educa y a percibir se aprende: educación auditiva, educación plástica y visual…), es selectiva, experimentamos ilusiones opticas, temporales, &cétera. Justamente por eso utilizamos radiografías, microscopios, telescopios y relojes, diseñamos experimentos, formulamos hipótesis que sometemos a prueba y a análisis crítico y demás. (Bueno, eso, algunos científicos).

Pues no, lo mencionado no lo dicen. Según los constructivistas radicales posmodernos, lo que hace el cerebro es construir (= fabricar, crear) las cosas que constituyen el mundo real. El cerebro crea la realidad. Una realidad independiente de mí (esto es, con estatus ontológico) no existe. Es lo que tiene el solipsismo. Entonces, las enfermedades son meras construcciones de nuestro cerebro (el mío, el tuyo). Nos hemos inventado el bacilo de Koch en sí mismo, así como sus efectos. Mi amiga Mariló no tiene un pulmón dañado por una tuberculosis juvenil: eso es una fantasía que está en nuestras cabezas. O una folie à deux, dado que no puedo distinguir entre realidad percibida, fantasía o alucinación. Eso suponiendo que, directamente, Mariló no sea una amiga imaginaria, ficticia. (Según parece, no tengo subsistemas cerebrales destinados a hacerme distinguir diversos estados cerebrales, o la función cognitiva de la imaginativa o del sueño. Toda la vida es sueño, y los sueños, sueños son). De modo parecido, los terremotos como el de Lorca o los tsunamis como el de Japón también son construcciones mentales. En realidad, no hubo movimientos de placas tectónicas o de ingentes masas de agua. No hubo víctimas mortales ni estragos. Todo eso es pura invención cerebral. Que se lo digan a los geólogos y sismólogos que llevan años intentando predecir estos desastres, o a las personas que perdieron a sus seres queridos y sus bienes en estas desgracias.

Y ahora vamos con la tercera afirmación. Para un terapeuta modernista (= racional-empirista) cognitivo, el lenguaje refleja la realidad. Probemos, a ver qué pasa: «No hay un cofre lleno de monedas de oro a mi lado». Sí, parece que funciona. El lenguaje refleja la realidad (= se refiere a un estado externo de cosas, hechos, sucesos…), y la realidad es que no hay un cofre lleno de monedas de oro a mi lado (¡qué más quisiera yo!…). Aquí distinguimos entre la cosa y el hablar de la cosa.

Para un terapeuta posmoderno, el lenguaje produce la realidad. En el principio era el Verbo. Comprobémoslo: «Hay un cofre lleno de monedas de oro a mi lado». Ah, pues sí. Con el abracadabrante poder mágico de mis palabras (y fuertes dosis de chifladura textualista), he constituido la realidad del cofre lleno de monedas de oro. Ya lo estoy viendo junto a mí, sí, en mi mente enferma y delirante. Es lo que pasa cuando uno no distingue entre realidad, fantasía y alucinación, entre hecho e idea o imaginación, entre una cosa y hablar de esa cosa. Por cierto: escribo desde los Jardines de Babilonia. Me acompaña la reina de Saba, que ha venido de visita. Pero no recuerdo dónde guardé mis tabletas de risperidona.

Se supone que el lenguaje construye la realidad, pero es mentira. Lo que construye es una realidad lingüística que, en la medida en que esté desligada de las prácticas sociales efectivas, que ya incluyen el lenguaje, viene a ser una capa narrativa que oculta la verdadera realidad o si se prefiere una realidad más radical (más real y por tanto más verdadera). Así, el discurso va por un lado y el curso de la vida por otro.

Marino Pérez Álvarez: «5.3. Diagnóstico de la sociedad actual», en Esteban Agulló Tomás et al. (coords.): Siglo XXI. Problemas, perspectivas y desafíos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1999, 217-240, p. 226.

No está todo perdido, todavía queda gente sensata.

 

3. Bailar: conducta instintiva

Guillermina Martínez Cabrejas: Mariemma. Mis caminos a través de la danza. Madrid: Fundación Autor-SGAE, 1997, p. 15.

«¿Qué es para mí la danza? En mi niñez, era el modo instintivo de manifestarme».

Ya veo. El comportamiento de bailar (¿danza española?) es instintivo, ergo —clásicamente— no aprendido, automático (indeliberado), estereotipado (ejecutado de acuerdo con pautas fijas, invariables) y el mismo para todos los miembros de la especie que se encuentran en una situación semejante. Constituye alguna suerte de conducta heredada que se manifestó en su niñez.

Claro: es evidente y una experiencia cotidiana que no se aprende a bailar del mismo modo que aprendemos a hablar, escribir, esquiar o bucear (esto es: principalmente observando, interactuando con y siguiendo las indicaciones de maestros y personas más competentes, L. S. Vygotskiy dixit). No; bailamos impelidos por nuestro programa genético. Como es sabido, en el momento del nacimiento los bebés lo primero que hacen es 1) tomar aire; 2) romper a llorar y 3) marcarse una patadita por bulerías (¿acaso la danza no es una conducta innata?). Ah, que no es en el momento del nacimiento (= innata). Entonces es hereditaria… comprendo, no hay que hacer nada; no hay que apuntar al niño o a la niña a clases de baile, ni llevarle al teatro, ni proporcionarle un ambiente socio-cultural rico y estimulante. No; lo único que hay que hacer es dejar pasar el tiempo y un buen día todos los niños se arrancarán por soleares.

También es conocimiento común que todos los seres humanos que pueblan la Tierra bailan de acuerdo con pautas fijas e invariables (todos bailan lo mismo y del mismo modo, con pequeñísimas variaciones). Por ejemplo, la secuencia y la forma de los pasos que componen la Danza de la Serpiente de los indios Hopi son prácticamente idénticas a la secuencia y la forma del Olé de la Curra. Por supuesto, la plasticidad cerebral humana no cuenta para nada con relación a la cuestión de bailar dado que, al tratarse de un comportamiento instintivo, está regulado por circuitos neurales rígidos preprogramados.

Concluyendo: supongo que la danza española (y cualquier otro género, estilo o escuela de danza) debe de ser una de las 14.046 pautas instintivas de acción humana coleccionadas por Luther Bernard en 1924 (¡qué cosas!). Por consiguiente, será posible identificar en el genoma humano los genes («otros» ACTN3) que influyen en el comportamiento dancístico de la charrada, la jota, las sevillanas o el fandango, la danza butoh japonesa o la danza de tambor de los inuit del Ártico.

Citando a José Luis Pinillos (Principios de psicología. Madrid: Alianza, 1995, p. 226), «[…] una cosa es aceptar que semejantes proposiciones poseen un sentido en el lenguaje ordinario o en la poesía, y otra muy distinta es pretender convertirlas en proposiciones científicas con valor explicativo».

Una interpretación caritativa implicaría reconocer algún valor poético a la afirmación de Mariemma (ella nos transmite su opinión subjetiva: qué es para ella la danza). Pero Mariemma está escribiendo un tratado de danza española, no un libro de poemas, y yo ya he advertido que no pensaba hacer interpretaciones caritativas, máxime cuando estoy harto de oír y leer lo de «lleva el flamenco en la sangre», «es un bailarín innato» (ahora ya no se es «un bailarín nato», sino «innato») y otras mentecateces semejantes expresadas en sentido literal, no figurado. ¿Tanto cuesta decir que alguien tiene especial interés, (pre-) disposición, tendencia, propensión, inclinación, facilidad… para la danza y su aprendizaje? (Algo que habrá que desarrollar en las circunstancias ambientales adecuadas).

 

4. La danza: comportamiento innato

Nieves Esteban Cabrera: Ballet. Nacimiento de un arte. Madrid: Librerías Deportivas Esteban Sanz, 1993, tapa.

«Aunque la Danza es innata en nosotros, fue gracias a una sociedad preocupada por los adelantos en todos los campos, que recibió todo el impulso necesario para que poco a poco surgiera la técnica y la coreografía, y con ellas que el Arte de la Danza, se comprendiera, respetara y amara por todos como tal».

Lo noto. En cada nacimiento de un bebé humano verifico que la acción de bailar (eso es la danza) es innata, tan innata como la conducta de mamar. Por supuesto, en el momento del nacimiento el sistema motor del infante está suficientemente maduro como para bailarse La bella durmiente de cabo a rabo, además de —claro está— ser consciente de la intencionalidad de la obra.

Lo que Esteban Cabrera no dice es que nuestro repertorio genético nos abre la posibilidad de acometer el proceso de aprendizaje de la danza una vez alcanzado cierto estadio de desarrollo motor (que sigue aproximadamente el curso céfalo-caudal y próximo-distal) y cognitivo, en un contexto social dado que favorece, estimula, dificulta o ahoga el aprendizaje y la práctica de la danza de acuerdo con determinados patrones culturales (aparte de poder hacer aportaciones originales a esa cultura). No, eso no es lo que afirma. Lo que declara es que la conducta efectiva de bailar (= la danza), controlada por la parte comprometida del sistema nervioso (no por la parte plástica) aparece en el momento del nacimiento. Ya he avisado de que esta vez no pensaba hacer interpretaciones caritativas.

Con respecto a la influencia social, tal y como está redactada la frase, las dos afirmaciones no pueden ser simultáneamente verdaderas: ¿aunque la danza es congénita —genéticamente determinada— en nosotros, fue una sociedad la que impulsó el surgimiento de la danza?

Porque normalmente la danza posee intencionalidad (es una actividad guiada por por una intención específica) y referencia (dicha actividad representacional «[…] es “acerca de” algo, es decir que se dirige a un objeto que constituye su referente» [Jean-Marie Schaeffer: Adiós a la estética. Madrid: A. Machado Libros, 2005, p. 46]).

Sucede que cuando las personas bailan, generalmente tratan de expresar o representar simbólicamente sentimientos e ideas tales como la dicha nupcial (danza de bodas castellana u oscense), el hechizo (treinta y dos fouettés de la variación de Ofelia, tercer acto de El lago de los cisnes), el temor y la pena o la alegría y la extraversión (contraction/release en la técnica Graham), la entrada en escena de furias, vientos, demonios y espíritus de fuego, «pintando» el terror (gargouillade del cuarto acto de Zoroastre), una actitud belicosa, &cétera.  Y,  junto con Mario Bunge hemos de recordar que «la conducta innata o estereotipada no puede estar orientada a objetivos porque el animal se limita a efectuarla. La única conducta que puede tener propósito es la aprendida […]» (Mario Bunge: El problema mente-cerebro. Un enfoque psicobiológico. Madrid: Tecnos, 2002, pp. 165-166. Cursiva en el original).

En suma: no puede sostenerse a la vez que la danza (el comportamiento dancístico, la acción de bailar) es innata o hereditaria (programada genéticamente) y que está influenciada socialmente, persigue ciertos propósitos, trata de algo y es una manifestación de la voluntad, pues constituyen enunciados incompatibles (no pueden ser simultáneamente verdaderos). Ciertamente, nuestro potencial genético es una condición necesaria que hace posible la danza humana; el contexto sociocultural es otra circunstancia. Hay más condiciones contributivas para que acontezca la danza: las expectivas y la motivación, y el aprendizaje, y la libertad y la voluntad, y…

 

 5. Equilibrio curricular. Enseñanza teórica y humanística

Orden de 9 de diciembre de 1997 por la que se establece el currículo y se regula el acceso al grado medio de Danza (plan Logse). Boletín Oficial del Estado núm. 306 (23 de diciembre de 1997), 37.595-37.615, pp. 37.595 y 37.599.

«Este acercamiento más profundo a la danza persigue, pues, un equilibrio entre el conocimiento teórico, el desarrollo técnico y la aprehensión de los principios estéticos que determinan el fenómeno artístico-dancístico; tales principios quedan reflejados tanto en la ordenación académica del grado medio como en los contenidos curriculares de las diferentes especialidades y asignaturas que lo configuran, iniciándose dicho equilibrio desde el comienzo de los estudios correspondientes a este tramo formativo».

Mira si hemos progresado pedagógicamente que el Ejecutivo hace explícita la aplicación del principio de equilibrio curricular. Este principio implica que el currículo no se concentrará excesivamente en ciertos aspectos (en el caso que nos ocupa, la técnica de danza y las capacidades motrices) en detrimento de otros tipos de aprendizaje (conocimientos declarativos teorico-dancísticos, aspectos relativos a la salud, estudio de principios estéticos generales y de la danza…). La idea subyacente es que una formación integral del bailarín presupone dotar a los jóvenes aprendices de danza de determinados conocimientos conceptuales y desarrollar ciertas habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones de carácter que trascienden lo puramente motor. Todo muy humanístico y tal.

Entonces, según se señala en el preámbulo de la orden, sin duda encontraremos asignaturas de esta naturaleza (Estética, Historia de la Cultura y el Arte, Teoría e Historia de la Danza, Antropología Humana y Cultural, Patología de la Danza…) en el currículo desde el primer curso de grado medio y con una carga lectiva (o sea, un peso en el currículo) que se aproximará al de las asignaturas prácticas dancísticas.

Comprobémoslo examinando, por ejemplo, la especialidad de Danza Clásica.

GRADO MEDIO: ASIGNATURAS Y TIEMPOS LECTIVOS POR ESPECIALIDADES

1. Danza Clásica

ASIGNATURAS Y HORAS SEMANALES

Primer ciclo: Dos años
— Danza Clásica, trece horas.
— Danzas de Carácter, tres horas.
— Música, una hora.
— Asignaturas teóricas, humanísticas: Teoría e Historia de la Danza, Estética… ninguna. Se verifica documentalmente eso de que el equilibrio curricular se halla «desde el comienzo de los estudios correspondientes a este tramo formativo». Sí, mucho. Prosigamos.

Segundo ciclo: Dos años
— Danza Clásica, quince horas.
— Danza Contemporánea, dos horas.
— Música, una hora.
— Repertorio, una hora treinta minutos.
— Asignaturas teóricas, humanísticas: Teoría e Historia de la Danza, Estética… de nuevo, ninguna. Otra vez se confirma documentalmente eso de que el equilibrio curricular se halla «desde el comienzo de los estudios correspondientes a este tramo formativo». Sí, sí, mucho. Prosigamos.

Tercer ciclo: Dos años
— Danza Clásica, diez horas.
— Danza Contemporánea, tres horas.
— Paso a Dos, dos horas.
— Repertorio, siete horas treinta minutos.
— Anatomía aplicada a la Danza, una hora.
— Historia de la Danza, una hora.
— Música, una hora.

Asignaturas optativas:
— Interpretación, una hora treinta minutos.
— Otra.

Aquí se comprueba que la Anatomía y la Historia de la Danza, con una hora semanal en el tercer ciclo, tienen un peso curricular que es igual o se aproxima mucho al de, pongamos por caso, la Danza Clásica. Sí, casi el mismo. La asignatura de Estética también refulge en el currículo… por su ausencia. En conclusión: la presencia de un par de asignaturas teóricas en el último ciclo de los estudios cubre el expediente y mal (ni siquiera están desde el primer curso). Se trata, como siempre, de un currículo que pone casi todo el énfasis en el dominio puramente práctico de la técnica, pero ahora lleno de expresiones grandilocuentes: «carácter humanista», «formación integral», «la danza como fenómeno tanto histórico-cultural como estético»… Parole, parole, parole. Pero como para los posmodernos «el lenguaje crea la realidad»…

Y es que encima, en esta época de neopragmatismo de baja estofa y de constructivismo-textualismo delirante, a lo peor los redactores del plan habrán sido capaces de tragarse sus propias mentiras y de creer «sinceramente» que han promovido el equilibrio curricular desde el comienzo de los estudios y todo.

Venga, por favor. Qué cinismo pedagógico.


6. Pedagogía del esfuerzo: enseñanzas elementales de danza en Andalucía

La vigente LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado núm. 106 [4 de mayo de 2006], 17.158-17.207) establece el esfuerzo como uno de los principios fundamentales de la educación (todos los subrayados son míos):

  • «Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un principio fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales» (preámbulo, p. 17.159).
  • «El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa» (preámbulo, p. 17.160).
  • «g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado» (art. 1, relativo a los principios que inspiran el sistema educativo español, p. 17.165).
  • «d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal» (art. 2 relativo a los fines del sistema educativo español, p. 17.165).
  • «b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje» (art. 17 relativo a los objetivos de la educación primaria, p. 17.168).

La expresión actividades lúdicas no aparece ni una sola vez en la ley. La única vez que encontramos la palabra juego en cincuenta páginas del BOE es en las orientaciones y principios metodológicos de la educación infantil (atinadamente, dado que, desde el punto de vista de la Psicopedagogía, lo propio de la primera infancia es jugar): «6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social» (art. 14, p. 17.167). Por lo que se refiere a la Pedagogía General, F. Froebel insistió en el activismo, la globalización y la importancia del juego en la educación de los párvulos (jardín de infancia). Análogamente, el principio 15 de la Escuela Nueva de A. Ferrière establece entre los 4 y los 6 años la edad de los intereses diseminados o «edad del juego».

De acuerdo con estos principios, diversos pedagogos especializados en la educación musical y del movimiento crearon una serie de métodos o sistemas basados en el activismo, el juego, la espontaneidad, la enseñanza «centrada en el niño», la expresión personal, &cétera. Los principales destinatarios de dichos métodos eran y son, con algunos matices (pues, p. ej., los volúmenes IV-V del sistema Orff-Schulwerk alcanzan a los adolescentes de 12-14 años, aunque el volumen I es para infantes de 4 a 8 años) niños de educación infantil y de los primeros años de la educación primaria, entre los 3-4 y los 7-8 años aproximadamente. Niños de pre-danza o Música y Movimiento, y no tanto de enseñanzas básicas de Danza; por ejemplo:

Edgar Willems: Educación musical. 4 (3) a 5 años; 5 a 6 años; 6 a 7 años; profesores.

De hecho, el propio E. Willems ya advirtió del abuso en el que se podía incurrir con el juego en la educación musical (El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós, 2002, p. 55, cursiva en el original): «Algunos vanguardistas de la educación querrían que todo fuese en realidad juego. A nuestro juicio, existe ahí una exageración. […]. Si se pregunta a un niño que llega a la lección de iniciación: “¿Qué vienes a hacer?”, y responde a instancias de su mamá, a menudo: “Vengo a jugar”, podemos muy bien corregir diciendo: “Vienes a hacer música”», aunque reconocía el valor del juego como medio para la educación (aprender como si se estuviera jugando —algo parecido al clásico lema instruir deleitando—): «Es necesario presentar los elementos de la educación musical “como si se tratara siempre de un juego”. Captamos la diferencia». Cosa lógica porque no está nada claro cómo jugar podría ser ser un fin expreso de la educación: Padre: —¿Qué tal en clase? Niño: —He jugado mucho, he difrutado y me lo he pasado muy bien, aunque no he aprendido nada.

Más allá de estas edades —entrando el niño en una fase evolutiva cualitativamente distinta— aparecen otras prioridades educativas, entre las que cabe citar el desarrollo de determinados hábitos de esfuerzo, estudio, &cétera. Por una vez en la vida parece que lo dispuesto en la ley está de acuerdo con el conocimiento pedagógico.

En alguna ocasión se ha dicho que estos métodos se dirigen a «niños de 0 a 100 años». Por más poética o metafórica que pueda resultar esta expresión, puesto que desconoce y está en desacuerdo con las principales teorías evolutivas (Piaget, Erikson, Kohlberg, Levinson, Havinghurst, &cétera.), sencillamente no voy a hacerle caso. En cuanto tecnología psico-social, considero que la Pedagogía ha de basarse en el conocimiento científico disponible (hasta donde esto sea posible) y no en la teoría de las musas inspiradoras.

Como desarrollo de la LOE, la Comunidad Autónoma de Andalucía ha establecido en su ámbito territorial —además de otras— las enseñanzas básicas de Danza. Las enseñanzas básicas están destinadas a niños y niñas en edad escolar que tengan como mínimo ocho años de edad, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6.a) y 13.1 del Decreto 16/2009, de 20 de enero, por el que se establece la Ordenación y el Currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza en Andalucía (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía núm. 23 [4 de febrero de 2009], 10-14).

En este decreto no hallamos palabras o locuciones relativas a actividades lúdicas, juegos, jugar, &cétera. Pero, al igual que sucedía en la LOE, sí se hace hincapié en el esfuerzo. Este es el tenor del artículo 3 de la norma que establece los objetivos generales de estas enseñanzas: «d) Desarrollar los hábitos de trabajo individual y de grupo, de esfuerzo y de responsabilidad, que supone el aprendizaje de la danza». Es decir: se establece para las enseñanzas de régimen especial de danza un objetivo semejante al dispuesto para las enseñanzas de régimen general de educación primaria, pues los alumnos están en un determinado momento evolutivo cursando los dos regímenes de enseñanza (por consiguiente, y para asegurar la coherencia del proceso educativo, ciertas consideraciones deberán ser las mismas).

Hasta aquí todo parece bastante acertado y en concordancia con principios pedagógicos relativamente bien asentados: la importancia del juego como modo de proceder en la educación infantil (primera infancia) y en la siguiente etapa (educación primaria, segunda infancia) ir progresivamente sustituyendo el juego por el esfuerzo, la responsabilidad, el trabajo, &cétera. Difícilmente se le puede poner un pero a este planteamiento (¿acaso un empeño esforzado en una danza con calidad estética no puede ser intrínsecamente motivador y gratificante?). Conviene traer aquí las palabras del ilustre pedagogo Víctor García Hoz: «A partir de los seis o siete años el niño va aclarando o reforzando su conocimiento de las diferencias entre las “actividades serias” y el “juego” y, vinculando a esta diferenciación la distinción entre juego y trabajo» («1. La educación primaria: del juego al trabajo», en Víctor García Hoz et al., La educación en el Nivel Primario, vol. 11 del Tratado de Educación Personalizada, dirigido por Víctor García Hoz. Madrid: Rialp, 1993, 15-55, p. 51).

¿Cómo se ha concretado esta pedagogía del esfuerzo en las diversas asignaturas que conforman el currículo de las enseñanzas elementales de Danza de Andalucía? Veámoslo:

Orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas elementales de danza en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía núm. 132 (9 de julio de 2009), 7-18 (todos los subrayados son míos).

  • «4. Adquirir de forma vivencial y lúdica las bases musicales necesarias […]» (Educación Musical Aplicada a la Danza, enseñanzas básicas, p. 15).
  • «Además de usar los métodos propios de la actividad dancística, podremos hacer uso de recursos metodológicos, tales como juegos, improvisaciones y observaciones, […]» (orientaciones metodológicas para las materias de danza, enseñanzas básicas, p. 17).
  • «Es importante, en su justa medida, realizar planteamientos didácticos de forma lúdica, ya que el juego es un interesante elemento motivador y, por tanto, facilitador de la atención» (orientaciones metodológicas para las materias de danza, enseñanzas básicas, p. 17).
  • «Toda actividad se abordará de modo práctico y lúdico» (orientaciones metodológicas para Educación Musical Aplicada a la Danza, enseñanzas básicas, p. 17).
  • «Así, mediante actividades prácticas de carácter lúdico en las que se combinen de forma simultánea y/o alterna: canto, movimiento y ejecución instrumental […]» (orientaciones metodológicas para Educación Musical Aplicada a la Danza, enseñanzas básicas, p. 17).
  • «En el ámbito educativo, se busca el desarrollo de la imaginación, el placer por el juego, la improvisación, la espontaneidad y la creatividad» (Educación y Expresión del Movimiento, enseñanzas básicas, p. 8).
  • «3. Realizar movimientos simples de coordinación de las distintas partes del cuerpo a través de juegos dinámicos» (Educación y Expresión del Movimiento, enseñanzas básicas, p. 8).
  • «A través de esta materia, el alumnado compartirá experiencias de danza-juego donde se manifestarán vivencias grupales llenas de expresión y colorido, reflejo de tradiciones ancestrales andaluzas como juegos de corro, […]» (Danza Popular, enseñanzas básicas, p. 9).
  • «1. Fomentar el disfrute colectivo a partir de danzas juego» (Danza Popular, enseñanzas básicas, p. 9).
  • «3. Posibilitar el juego a través del baile, y acrecentar así su interés y buena disposición ante él» (Danza Popular, enseñanzas básicas, p. 9. N. B.: Lo que hay que posibilitar es el juego; el baile es el medio para jugar [«a través del baile» = medio para…).
  • «Realización de danzas juego de distintas comunidades y bailes sencillos del folclore español, en general» (Danza Popular, enseñanzas básicas, p. 9).
  • «7. Ser conscientes de la importancia de la concentración, el esfuerzo y la constancia para realizar un trabajo óptimo» (p. 11, objetivo de Danza Clásica, enseñanzas básicas. No hay, s. e. u. o., más referencias al esfuerzo en toda la orden).

Mmm… no sé… me da la sensación de que aquí hay algo que no cuadra mucho, pero no sabría decir qué. Y no tanto por lo que se menciona en la orden como por lo que no se menciona.

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