OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD. CIENCIA, ARTE Y PEDAGOGÍA (diciembre de 2012)

En este artículo examino, desde una perspectiva pedagógica, las relaciones entre la ciencia y el arte y otras cuestiones conexas, como la objetividad y la subjetividad en la ciencia, el arte y su didáctica.

En la primera sección analizo una extendida concepción según la cual la ciencia es objetivista y el arte subjetivista. A continuación, indago cómo se ha abordado educativamente este problema, estableciendo una dirección objetivista y una dirección subjetivista en la docencia del arte. En la tercera sección destaco la importancia de las teorías científico-objetivistas (tanto internas como externas) en la formación de los artistas, y reviso la presencia o ausencia de asignaturas de iniciación metodológica a la investigación en los currículos oficiales de diversos estudios superiores universitarios y artísticos, así como las propuestas de agentes educativos y culturales internacionales como la Unesco con respecto a la educación artística. Prosigo mostrando la necesidad que tiene el artista de conciliar las dos posturas en el ejercicio de su arte, y concluyo esta entrada de mi ciberbitácora sosteniendo que un proceso educativo artístico lúcido deberá tener en consideración ambas perspectivas.

 

1. Objetividad de la ciencia y subjetividad del arte

Siquiera sea a título indiciario, comenzaré mi análisis con algunos números. Introducidos los enunciados que listo a continuación en el motor de búsqueda Google, este devuelve los siguientes resultados (consulta de los días 13 y 17 de diciembre de 2012):

— «¿Qué es la geología para ti?»: «No se ha encontrado ningún resultado para “¿Qué es la geología para ti?”».
— «¿Qué es la música para ti?»: «Aproximadamente 2 490 000 resultados».
— «¿Qué es para ti la geología?»: «No se ha encontrado ningún resultado para “Qué es para ti la geología”».
— «¿Qué es para ti la música?»: «Aproximadamente 433 000 resultados».
— «Para mí la geología es»: «4 resultados».
— «Para mí la música es»: «Aproximadamente 385 000 resultados».

Probemos de nuevo:

— «¿Qué es la antropología para ti?»: «No se ha encontrado ningún resultado para “¿Qué es la antropología para ti?”».
— «¿Qué es la danza para ti?»: «Aproximadamente 256 000 resultados».
— «¿Qué es para ti la antropología?»: «1 resultado».
— «¿Qué es para ti la danza?»: «Aproximadamente 1 570 resultados».
— «Para mí la antropología es»: «Aproximadamente 106 resultados».
— «Para mí la danza es»: «Aproximadamente 15 900 resultados».

Y una tercera vez:

— «¿Qué son las matemáticas para ti?»: «10 resultados».
— «¿Qué es el teatro para ti?»: «Aproximadamente 430 000 resultados».
— «¿Qué son para ti las matemáticas?»: «Aproximadamente 60 resultados».
— «¿Qué es para ti el teatro?»: «Aproximadamente 2 350 resultados».
— «Para mí las matemáticas son»: «Aproximadamente 4 670 resultados».
— «Para mí el teatro es»: «Aproximadamente 49 000 resultados».

La expresión clave en todas las interrogantes anteriores es, claro está, para mí. En cuanto a la actitud gnoseológica, hay una diferencia radical entre preguntar ¿qué es? y preguntarse ¿qué es para mí? (o que te pregunten ¿qué es para ti?). En el primer caso, aspiro a que la solución al problema cognitivo sea verdadera con independencia de mí (hago afirmaciones sobre el objeto). O, dicho en términos kantiano-popperianos, pretendo que el juicio sea válido para quienquiera que esté en uso de razón y que la afirmación sea justificable con independencia de los caprichos de nadie. En el segundo caso, las definiciones, descripciones, proposiciones… se ponen en relación conmigo y son válidas para mí, pero no necesariamente para ti. Principalmente porque actuando conforme a esta segunda perspectiva, lo que yo hago es transmitir mi creencia o mi punto de vista, usualmente no fundamentado ni justificado; tampoco necesariamente verdadero. (Si acaso, sería «mi verdad», de suerte que encontraríamos «la verdad para mí», «tu verdad» o «la verdad para ti», «su verdad» o «la verdad para él» y así sucesivamente, esto es, también en versión colectivista: «nuestra verdad» o «la verdad para nuestro clan», «vuestra verdad» o «la verdad para vuestro colectivo» y por fin «su verdad» o «la verdad para su grupo social». Desde esta óptica, «mi verdad» = mi opinión infundada).

Dijeron que antiguamente / se fue la verdad al cielo; / tal la pusieron los hombres / que desde entonces no ha vuelto (Lope de Vega: La Dorotea, 1632). En la imagen: El Tiempo liberando a la Verdad de los ataques de la Envidia y de la Discordia, de Nicolas Poussin (1641)

A la vista de los números aportados (facts & figures), resulta manifiestamente patente que la ciencia es objetivista. Apenas unos pocos individuos se plantean qué son las ciencias geológicas, la antropología o las matemáticas para ellos. Así pues, la geología o la antropología o las matemáticas son esto o lo otro o lo de más allá, y punto; la geología o la antropología o las matemáticas no son para mí una cosa y para ti otra y para él una tercera cosa. Existe la tradición epistemológica de comenzar el estudio de una disciplina científica determinando su objeto formal y material de indagación, sus límites y vinculaciones con otras materias afines, su método, &cétera, aspectos asumidos y compartidos por la práctica totalidad de los investigadores y profesores de dicha ciencia (la ciencia es universalista).

En cambio, con el arte sucede todo lo contrario. Según parece, cada sujeto puede asignar a los términos música, danza, teatro, &cétera el significado que le plazca; o puede dilucidar los conceptos ‘música’, ‘danza’, ‘teatro’, &cétera enlazándolos con sus emociones, sentimientos, fantasías, creencias, ficciones o algo semejante, en vez de ponerlos en claro a la luz de teorías científicas provenientes principalmente de la musicología, de la coreología… y describirlos basándose en las propiedades reconocibles en estas instituciones culturales.

De este modo se explica que cuando uno indaga acerca de lo que la música es, se tope con caracterizaciones tales como «para mí la música son las alas que necesita el ser humano para impulsarse y mejorar su estado de ánimo» (Daniela A. Ayala); «la música es una medicina cotidiana y una fuente de energía» (Albano Carrisi); «encontrarme con amigos y compartir» (Georgie Fame); «la música es la flauta del diablo» (Osama Bin Laden); «la música es el centro del universo y la voz de los espíritus y la voz de Dios y la voz de todas las personas que han vivido y muerto … al menos de los que estoy conectado» (John Frusciante) o «la música es una manera de vivir vidas diferentes» (Beatriz Herrero). Es dudoso que la geología pudiera ser todo eso.

De este modo se explica que cuando uno quiere hacerse una idea de lo que la danza es, haya de tolerar descripciones como «beber agua, respirar, descubrir una ciudad nueva, mantener los pies en la tierra y agarrarse con fuerza a las nubes» (Arantza López); «la magia de mover hasta aquello que no se mueve nunca, como el silencio» (Jordi Milian Batista) o «el modo instintivo de manifestarme» (Mariemma). Por lo visto, la danza puede ser todo eso y mucho más.

Algunas de estas proposiciones tal vez puedan tener algún interés poético, mas no deseo detenerme ahora en su aquilatamiento. Desde luego, ninguna tiene valor descriptivo-explicativo con pretensiones de cientificidad, y estos enunciados no pueden ser tomados en serio desde una perspectiva objetivista: ¿sustancia que alivia enfermedades con capacidad para realizar un trabajo? ¿Una reunión amistosa? ¿Agarrarse con fuerza a un gas impalpable? ¿Magia? ¿Pero qué se está diciendo?…

 

2. Perspectiva pedagógica

En mi condición de didáctico de la música, la batallona cuestión de la objetividad y la subjetividad me interesa vivamente desde una perspectiva pedagógica. Porque resulta pertinente plantearse si, con relación a los contenidos conceptuales y teóricos, en clase hay que promover que los alumnos den rienda suelta a su capacidad metafórica y favorecer que expresen (a veces, con retóricos tropos) sus opiniones y sentimientos no fundamentados extrasubjetivamente o bien fomentar que construyan en sus cerebros las redes neuronales de las que emerjan conocimientos racional y/o empíricamente justificados y, por ende, verdaderos —al menos, en cierto grado— (esto es, con relación al grado de desarrollo de una ciencia o arte).

Quiero aclarar que no me estoy refiriendo a comenzar el examen de una cuestión invitando a los estudiantes a que expongan lo que creen saber del asunto (es decir, partir del bagaje de creencias, opiniones y conocimientos previos de los aprendices, ya sea para refinarlos y enriquecerlos, ya sea para cambiarlos). Eso es un principio de toda buena enseñanza que admite poca discusión hoy en día, y que yo mismo aplico en los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevo a cabo.

Estoy aludiendo a que como «no hay una sola realidad, sino que cada uno construye/inventa su realidad», «todas las opiniones son igualmente respetables», «todo vale» y demás despropósitos (ontológicos, gnoseológicos, axiológicos, lógicos), la regla praxiológico-docente que se infiere es que en clase lo que hay que hacer es preguntar: «¿para ti qué es x?», y que el alumno exprese lo que le parezca (por ejemplo: «Para mí la música es la trompeta de Satán» o «sé que la música es mala. Sé que me haría daño a mi cabeza, a mis pensamientos», si uno trabaja en el IES Rusadir de Melilla) y que eso sea todo cuanto haya que decir, porque «todo es relativo», «cada uno defiende su verdad», «es mi opinión» y demás.

 

2.1. Dirección objetivista y dirección subjetivista en la enseñanza de la música

Pero vayamos por partes, porque aquí hay mucha tela que cortar. Hagamos un experimento mental y, por medio de la imaginación intelectual y emocional (imaginación empática), metámonos en el pellejo de un profesor de música que tenga inquietudes pedagógicas. (Por el momento, prescindamos de si se trata de un profesor de música de escuela teniendo a su cargo la materia Música y Movimiento para niños de 4 a 8 años o si es un profesor de Análisis Musical en el bachillerato de artes escénicas o en un conservatorio).

Nuestro profesor de música se lee un texto como el que sigue, tomado de la Introducción a El método de la Pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia de Maria Montessori, escrita por Carmen Sanchidrián Blanco (Madrid: Biblioteca Nueva, 2009, p. 77):

[…] el pensamiento pedagógico oscila a lo largo de la historia entre dos polos: uno subjetivo y otro objetivo. Cuando una civilización cree en su tradición y tiene una alta opinión de sus valores, la educación acentúa el polo objetivo e inicia a los niños en los valores y el patrimonio de su civilización o sociedad. Pero cuando la civilización duda de sí misma y el progreso cultural se pone en cuestión, la balanza gira hacia el polo subjetivo.

Nuestro pedagogo musical empieza a inquietarse porque toma conciencia de que, en calidad de educador, puede moverse en la dirección objetivista o bien adoptar una posición opuesta, subjetivista. Ello tiene su traducción en el aula. Porque si se mueve en la dirección objetivista, tratará de poner al aprendiz en contacto con «lo mejor que se ha dicho y pensado en el mundo» (una frase de Matthew Arnold), y seguramente propondrá trabajar con ciertos productos artísticos (con el cuarto movimiento de la 9.ª Sinfonía de Beethoven, por poner un ejemplo obvio), no aceptando el perreo-reguetón como contenido educativo. Por el contrario, si se mueve en la dirección contraria (subjetivista), podría suceder que en clase comenzaran a rapearse los temas de Daddy Yankee sencillamente porque eso es lo que les gusta a los aprendices (gusto influenciado o, más bien, estragado por la decadencia cultural de nuestro entorno social. El Sprechgesang de la Escuela de Viena no tiene interés). Al fin y al cabo, para ciertas corrientes psicopedagogistas bastante radicales (reduccionistas), el principal —cuando no el único— criterio de selección de las experiencias de aprendizaje son los anhelos, deseos subjetivos e intereses personales más o menos cotidianos de los alumnos.

Análogamente, si opta por la posición objetivista definirá términos, elucidará conceptos y explicará teorías que, aplicando técnicas de motivación y un buen método de enseñanza-aprendizaje, los alumnos tendrán que aprender. Pero si se adopta la posición subjetivista, convertirá la clase en una especie de tertulia de tres al cuarto en la que se procederá a un intercambio de opiniones acerca de cada punto planteado, sin distinción —en cuanto a su calidad cognitiva— entre la doxa subjetivo-emotivista (incluyendo los dogmas ideológicos o religiosos) y la episteme objetivo-cientificista.

Nuestro didáctico de la música no se queda conforme, y se compra otro libro. Uno de Howard Gardner: Educación artística y desarrollo humano. (Barcelona: Paidós, 2011). Este libro ha sido escrito por un profesor de la Universidad de Harvard y premio Príncipe de Asturias; ‘contendrá algo interesante’, piensa nuestro enseñante.

Lo primero que hace Gardner es analizar el modelo pedagógico-artístico chino comparándolo con el modelo pedagógico-artístico estadounidense. De acuerdo con este autor, «si entramos en una clase de arte en una escuela elemental de cualquier lugar de la China contemporánea», observaremos que los niños se dedican a copiar el «esquema correcto», «y los estudiantes trabajarán con ahínco hasta que “su” versión se haga prácticamente indistinguible de las demás que están expuestas». Por el contrario, en la educación artística estadounidense «se alienta a los niños para que hablen de sus propios sentimientos, sensaciones e intenciones al crear una obra particular». Es evidente que las dificultades pedagógicas prosiguen: ¿imitar modelos objetivos o libre expresión subjetiva?

Además, las cosas no son tan simples, porque hay que tener en consideración la edad y el nivel de desarrollo biopsicológico del alumnado. De manera que impulsar la libre expresión emocional subjetiva puede estar muy bien en la educación infantil y no ser tan apropiada en el bachillerato de música o danza, cuando ya hay que tener desarrolladas ciertas técnicas instrumentales en niveles de cualificación profesional, cuando hay que haber convertido el cuerpo en un instrumento de expresión versátil o cuando las cuestiones teóricas, históricas, estéticas… han de constituir componentes de peso en el currículo de enseñanzas artísticas.

 

3. Teoría del arte

En la última frase del apartado anterior he dicho que las cuestiones teóricas, históricas, estéticas… han de constituir componentes de peso en el currículo de enseñanzas artísticas. Digo han de constituir (una prescripción normativa) porque con más frecuencia de lo deseable asignaturas como Historia de la Música y de la Danza, Historia del Arte, Estética… no tienen presencia o tienen cargas lectivas exiguas en los planes de estudios profesionales (a los hechos educacionales y a mis anteriores análisis curriculares —que pueden encontrarse en esta misma ciberbitácora— me remito). En esto somos como los chinos o los estadounidenses, y eso pese a que el europeo Guido d’ Arezzo fue taxativo con respecto a este asunto ya en el siglo XI:

Musicorum et cantorum magna est distantia:
Isti dicunt, illi sciunt, quae componit musica
Nam qui facit, quod non sapit, diffinitur bestia.

Y ello nos conduce al siguiente punto de nuestra indagación: la teoría. La teoría puede considerarse internamente (teoría de la música propiamente dicha, investigación desde la música) o externamente, es decir, examinando el mismo objeto material (la música) pero desde diferentes perspectivas: sociológica (sociología de la música), histórica (historia de la música), psicológica (psicología de la música), &cétera. El estudio de la música per se es propio de la teoría de la música: por ejemplo, los grupos de valoración especial y los compases de amalgama, la notación de la altura del sonido y las alteraciones, los intervalos, las escalas y la tonalidad…

El estudio de la música per se es propio de la teoría de la música

Los sociólogos y psicólogos sociales de la música examinan, verbigracia, el papel que desempeñan los cantos comunales o la Cohesion Music en la cohesión social y los sentimientos de unidad de diversos colectivos humanos. La historia de la música nos informa de que el Fitzwilliam Virginal Book (principios del siglo XVII) es el más importante manuscrito de música para virginal en Inglaterra. Las funciones mentales que se activan o los procesos que tienen lugar en diferentes subsistemas cerebrales durante la audición de una música es objeto de investigación por parte de la neuropsicología musical.

Todas estos enfoques teóricos de las ideas, los hechos y los procesos musicales no solamente son —deben ser— compatibles, sino que, además, se complementan entre sí. Pues, aunque el examen de los compases de amalgama, los aksaks y las métricas euclidianas sea asunto de la teoría musical, también nos interesa conocer qué grado de tensión psicológica (psicorrítmica) produce en el oyente este tipo de ritmos o en qué grupos sociales los hallamos (por ejemplo, entre los búlgaros, los turcos, los flamencos…). Todo ello puede utilizarse como un recurso estético-artístico para la composición (fue lo que hizo Béla Bartók).

Béla Bartók coleccionaba canciones populares para elevarlas al nivel de canción compuesta. Microcosmos. Introducción al mundo de Béla Bartók. Exposición sobre Béla Bartók en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

Si bien es cierto que, metodológicamente, para teorizar sobre los compases de amalgama, los aksaks y las métricas euclidianas no resulta imprescindible ninguna investigación psicológica o antropológica, conocer estos otros enfoques del mismo asunto enriquece y refina la conceptuación y, sobre todo, pone en contacto una teoría especial (como la teoría de la música) con otras teorizaciones sectoriales (como teorías psicológicas, antropológicas, &cétera), ampliándose y controlándose unas a otras. Por cierto, hace un par de párrafos que Súper Mario A. Bunge ha tomado, desde la distancia, el control de mi mente y estoy en trance: escritura automática (acabo de contarlos y tengo dieciséis libros suyos —leídos, subrayados y anotados— en mi casa. Estas Navidades caerá el decimoséptimo).

 

3.1. Epistemología. Buenas y malas teorías

Desde el punto de vista epistemológico, hay buenas y malas teorías. Hay teorías que son internamente consistentes, y no vulneran las reglas de la lógica: no contienen contradicciones o falacias lógicas; y también son externamente consistentes, es decir, no chocan, sino que son compatibles, con otras teorías probadas. Son heurísticamente fecundas y abren nuevos caminos de investigación. Son diáfanas y comprensibles. Sus términos están bien definidos, sus conceptos son claros y distintos y sus proposiciones son comprobables y confirmables (por la razón y/o por la experiencia). Hay más criterios e indicadores, pero con los anotados es suficiente para hacerse una idea de cuándo puede considerarse válida una teoría.

Yo trato de hacer esto: teorizar conforme a los cánones racio-empíricos en mis escasos ratos libres y enseñar buenas teorías en clase (que me salga o no es otro cantar, pero por lo menos, lo intento). Según me han dicho —supongo que será verdad—, por tratar de teorizar con cierto rigor y claridad, he sido «tachado» de «ortodoxo» y «cuadrado» por alguno de mis posmodernos compañeros artísticos. Afortunadamente, la semántica es un campo del saber fundamental para la teorización científica. Sinónimos de ortodoxo: «legal, legítimo, fiel, leal, regular, veraz, íntegro (Wordreference, diccionario en línea). 3.ª acepción de cuadrado: «perfecto, cabal» (Diccionario de la Real Academia de la Lengua). Gracias por el honor, no estoy seguro de merecer tanto.

Sinónimos de ortodoxo: «legal, legítimo, fiel, leal, regular, veraz, íntegro»

Pero, ¡ay!, hay otra forma de teorizar. Consiste en no fundamentar nada y limitarse a postular: «Esto es así», afirmación muy distinta de «esto es así porque…». Consiste en estar en la creencia de que los propios sentimientos, emociones, opiniones o puntos de vista tienen valor veritativo/racio-empíricamente justificativo: «Esto es así porque yo lo siento así»; «esto es así porque yo lo valgo»; «esto es así porque yo lo digo». Consiste en incurrir en una contradicción detrás de otra y hacer del oxímoron la forma predominante de comunicación: «Esto es x pero sin serlo, un sí-es no-es. La verdad es que no es ni una cosa ni la otra, sino todo lo contrario. Esencialmente, es sin ser-en-sí y no es siéndolo. Lo has entendido, ¿a que sí?» (a la Metafísica de Aristóteles, libro IV, capítulo 7, que le vayan dando). Consiste en ser deliberadamente impenetrable expresándose:

Sintagma-Paradigma: Dos conceptos complementarios que explican la cadena lingüística horizontal (sintagma) y la necesaria selección (paradigma) de los términos adecuados desde el magma del diccionario. Pedagógicamente, plantea un modelo descriptivo-interpretativo-alternativo de cualquier cadena conductual, que se realimenta (sintagmas), y cómo plantear el cambio paradigmático en esa cadena, que se pretende re-diseñar, a partir de nuevas apelaciones, de rupturas paradigmáticas, de lo establecido. (Tomado de un Tratado de Pedagogía General universitario [cursivas originales]. Ahí queda eso).

Consiste en hacer de nuestro discurso un agregado de falacias: «Lo ha dicho Lady Gaga. Y Lady Gaga es muy popular, así que si lo dice Lady Gaga, es verdad. Por si fuera poco, Lady Gaga es popular porque es muy apreciada por la gente. Además, las lagrimas le caían mientras lo decía: ¿cómo no va a llevar razón?».

Lo que diga Lady Gaga va a misa. A ver, pensemos un poco: ¿qué va a tener gnoseológicamente más valor? ¿Las declaraciones de la cantante, compositora, productora musical, bailarina, pianista y rutilante estrella Lady Gaga, conocida por todo el mundo e hiperfamosa o lo que sostenga un matado y oscuro profesor de conservatorio; por ejemplo, yo mismo?

Aunque encontramos excelentes artistas que, además, han sido o son importantes teóricos (entre los músicos del pasado, pensemos por ejemplo en un Adriano/Tomaso Banchieri o en un Jean-Philippe Rameau; entre los bailarines, la primera que me viene a la cabeza es Doris Humphrey…), hay que admitir que a veces la teorización de los artistas es manifiestamente mejorable: constructivismo/ficcionismo desbocado, subjetivismo, emotivismo, oscuridad, vaguedad, confusionismo… Si alguien no me cree, que se lea los escritos teosóficos de Aleksandr Nikoláyevich Scriabin: desde él la teoría armónica tiene catalogados los acordes perfecto mayor, perfecto menor, de quinta disminuida, de quinta aumentada, de séptima de dominante, de novena de segunda especie… y místico. El hecho de ser un artista de reconocido prestigio no asegura que también se sea un buen teórico aun del propio arte que se profesa. Si de pedagogía musical hablamos, lo arcano de las teorías puede llegar a alcanzar cotas insospechadas:

Cuando abordamos los dos polos extremos, material y espiritual, entramos, en ambos casos, en el misterio. […]

En principio se dice, en la actualidad [este texto está escrito en 1974], que materia y espíritu se unen y no constituyen sino una sola unidad. Es probable, pero no seremos tan categóricos pues estamos en pleno misterio. Veamos sin embargo, algunos aspectos de los dos polos.

Desde el punto de vista espiritual —y la palabra es muy relativa— sentimos que el arte supera la comprensión humana y que podemos hablar, entonces, de suprahumano y supramental. Las teorías esotéricas, en general, afirman la existencia de planos más sutiles que el mundo mental. ¿Para qué negar su existencia? […]. (Edgar Willems: El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós, 1994, p. 73. Cursivas en el original).

Peor que eso es que el artista desprecie la lógica y el conocimiento teórico-científico, y que considere que las matemáticas, la lógica o las ciencias factuales no tienen nada que decir acerca de la música o la danza. A veces, cuando estoy explicando alguna cosa en mis clases de pedagogía del conservatorio (tanto del pasado en danza como del presente en música), ciertos alumnos saltan como un resorte y me replican: «Es que esto es arte». Aunque parecen tener sumamente claro el término-concepto ‘arte’, no exigiré que me definan, describan y expliquen qué es y cómo funciona el arte. Pero sí demandaré que se distinga conceptualmente entre ‘hacer arte’ y ‘elaborar teorías sobre la acción artística y los productos artísticos’: una cosa es tocar el piano y otra escribir un tratado de técnica e interpretación pianística; una cosa es cantar y otra las teorías mioelástica, neuro-cronáxica, neuro-oscilatoria u oscilo-impedancial de la fonación. Por consiguiente, claramente ‘esto no es arte’ (no estoy cantando, ni bailando, ni tocando un instrumento, ni dirigiendo una orquesta, ni componiendo ni coreografiando), sino que esto son teorías que tratan de describir, explicar e incluso orientar la actividad artístico-pedagógica y el producto artístico acuradamente.

¿Cómo puede mejorarse la teorización artística (musical, dancística…)? Por ejemplo, no vulnerando la racionalidad lógica, semántica o epistemológica. Nótese que la proposición ‘la incoherencia, el disparate y lo ilógico son rasgos muy representativos del teatro del absurdo’ es perfectamente racional y empíricamente comprobable. Lo que es absurdo, en todo caso, es el teatro mismo (la acción dramática, los diálogos), pero no la afirmación que se acaba de hacer. Análogamente, el enunciado ‘ciertas corrientes artísticas posmodernas son irracionalistas’ no puede considerarse irracional. En resolución: uno puede hacer juicios racionales sobre arte irracional, y de que uno haga arte irracionalista no se sigue que su teorización también deba serlo. Si la teoría es ilógica y contiene contradicciones o falacias, entonces queda automáticamente descalificada para nuestros propósitos de validez: es falsa y debemos rechazarla.

El problema que detecto en ocasiones en las enseñanzas artísticas es que, puesto que las emociones intervienen en la experiencia estética y la subjetividad está bastante o muy presente en la creación o recreación artística occidental, así como en su enseñanza (pero mucho menos en la práctica educativo-artística china, como se ha visto), se hace un salto lógicamente no justificado de la subjetividad y el emotivismo en el arte (interpretación, composición…) a la subjetividad y el emotivismo en la teorización del arte y de su educación, siendo el caso que —aunque conectadas—, son dos (arte y su teoría) o tres (arte, teoría del arte y teoría de la educación artística) cosas distinguibles. Pues qué duda cabe acerca de que cuando se investiga sobre la organización de las escuelas y conservatorios de música se está haciendo teoría pedagógica (pedagogía institucional musical), siendo esta actividad distinta al estudio de las compases de amalgama, aksaks y métricas euclidianas (teoría de la música) y diferente, a su vez, de cantar y tocar una charrada.

 

3.2. Epistemología y metodología científica/metodología de la investigación

Este fallo gnoseológico puede, quizá, curarse con algunas dosis de epistemología y metodología científica/metodología de la investigación. En otras carreras de similar nivel en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior hallamos varias asignaturas que tratan acerca de la producción de conocimiento verdadero y científicamente fundamentado. Véase, por ejemplo, el grado en Pedagogía de la Universidad Complutense: Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales, Conocimiento Pedagógico e Investigación Educativa I, Conocimiento Pedagógico e Investigación Educativa II, Medición en Educación, Observación y Registro de Datos (optativa). Encontramos una formación para la investigación más modesta pero, al menos, existente, en el grado en Maestro en Educación Primaria (Métodos de Investigación Educativa). Hasta en los estudios superiores de Pedagogía de la Danza hay una asignatura titulada Introducción a la Metodología de la Investigación (Decreto 35/2011, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el Plan de Estudios para la Comunidad de Madrid de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 140 [miércoles 15 de junio de 2011], 13-114). El objetivo de esta materia es que el alumnado de estudios superiores artísticos de danza conozca técnicas y metodologías básicas para el desarrollo de sus primeras actividades investigadoras.

Los Pedagogos de la Danza tienen una asignatura titulada Introducción a la Metodología de la Investigación, además del trabajo de fin de carrera

Aunque tímidamente, hay algún movimiento en el sentido que apuntamos que, sorprendentemente y con las excepciones que señalaremos, no se verifica en los estudios superiores de música. ¿Por qué? Porque no interesa, no es algo que se valore como útil o necesario en la formación superior de un músico o un pedagogo musical.

A los redactores del vigente plan de estudios (LOE) y a los autores del anterior currículo Logse y aun a los pergeñadores del plan de estudios anterior (Plan de 1966) (todos estos planes tienen o han tenido un nivel superior de estudios netamente diferenciado) no les ha parecido oportuno que los músicos (intérpretes, directores, compositores) ni los pedagogos musicales se inicien en técnicas y métodos de investigación, que solo están reservados a los musicólogos y etnomusicólogos (solo faltaría que los musicólogos no recibieran esta formación). En el colmo de la incoherencia curricular, en el plan de estudios madrileño de la LOE los cantantes (especialidad de interpretación, itinerario D. Canto) deben cursar la asignatura de Métodos y Técnicas de Investigación Musical, pero los instrumentistas (especialidad de interpretación, itinerarios A, B y C) no tienen esta materia en su currículum. Los porqués de estas decisiones escapan a mi entendimiento, pero sospecho que tienen algo que ver con que, en Madrid, la Escuela Superior de Canto es una institución diferenciada del Real Conservatorio Superior de Música, y que los planes de estudios los han elaborado comisiones diferentes (pero esto no lo sé con seguridad, estoy especulando).

En fuerza de lo antecedente se confirma lo sostenido en el párrafo anterior: la formación científica —en el sentido de iniciación a los métodos y técnicas de investigación y generación de conocimiento objetivo de calidad— brilla por su ausencia en el plan de estudios para la Comunidad de Madrid de las enseñanzas artísticas superiores de música, tanto en las carreras de intérpretes de instrumentos, directores y compositores como de pedagogos musicales (esto último no alcanzo a comprenderlo desde una perspectiva comparativa con otros estudios artísticos superiores [Pedagogía de la Danza] o universitarios [Magisterio, Pedagogía]).

Por lo que toca a los trabajos de fin de carrera, el punto 5.1.7.e de las Instrucciones de la Dirección General de Universidades e Investigación para el presente curso escolar 2012-2013 dispone que la dirección de Trabajos de Finalización de Título tendrá asignados… ¡15 minutos semanales! Puesto que un curso tiene unas 36 semanas teóricas (unas 33 reales), prácticamente toda la formación en investigación se resuelve en 8,25 horas (9 horas en el mejor de los casos), tiempos lectivos que incluyen la tutela, lectura y corrección del trabajo y la formación en métodos y técnicas en investigación (?!). Me abstendré de comentar; se pone de manifiesto el peso que la iniciación a la investigación tiene en el currículo de estudios superiores de música.

Cada trabajo de fin de título tiene asignados 15 minutos semanales para tutela, lectura, corrección y formación en métodos y técnicas de investigación

Claro está, si los propios intérpretes, directores, compositores o pedagogos musicales no reciben esa formación (excluyo las meritorias iniciativas individuales de los profesores que se inscriben en los cursos de doctorado, en másteres de investigación o que simplemente leen libros sobre el tema; me refiero al plan de estudios oficial),* ¿cómo van a transmitirla? ¿Cómo van a comunicar didácticamente la importancia de abandonar la subjetividad y adoptar una actitud objetivista, cientificista a la hora de teorizar sobre el propio arte que cultivan y/o enseñan, dado que están haciendo teoría y no poesía o doxa? (la imaginación desenfrenada tal vez pueda tener cabida en el arte, pero no en la teoría que aspira a ser verdadera en alguna medida).

Y esto no es porque yo lo diga (ya ves tú dónde acaba lo que digo yo, ja ja ja). Es que lo dice la Unesco. En efecto, en La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística (Seúl, 2010) se establece como objetivo núm. 2: «Velar por que las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución». Para conseguir este objetivo, una estrategia a adoptar consiste en «estimular el intercambio entre la investigación y la práctica en la esfera de la educación artística» (estrategia 2.c), lo cual se lleva a efecto con la acción siguiente: «Apoyar la teoría y la investigación relativas a la educación artística en el mundo y vincular la teoría, la investigación y la práctica». En otros términos, la postura que vengo defendiendo a lo largo de todo este artículo. Que la calidad en la educación artística pasa por conectar la teoría y la investigación con la práctica artística. Buenas teorías y la investigación con método y sistema, se entiende.

 

4. Los artistas, el arte y su nexo con la ciencia

Como hemos visto en el apartado anterior, teorizando o bien los artistas son objetivistas racio-empiristas (cientificistas) o bien no lo son. Pero esa oposición también se extiende a la actividad artística misma, de suerte que, por ejemplo, una interpretación puede ser históricamente correcta o no (al menos, más correcta que otra, desde el punto de vista histórico. Me refiero a la recuperación de voces e instrumentos originales, conocimiento y aplicación de las convenciones teóricas, estilísticas y de la praxis interpretativa de la época, &cétera).

La postura cientificista en el arte puede resumirse en el aforismo «ars sine scientia nihil est» (1398) del maestro arquitecto Giovanni Mignoto (Jean Mignot). Y la postura no cientificista queda recogida en la sentencia «scientia est unum et ars aliud» (de hecho, con su apotegma Mignot contestaba esta última opinión, que empezaba a extenderse por entonces: que la teoría del arte va por un lado y la práctica artística por otro, sin coordinación).

Incluso sin entrar a valorar el historicismo de una interpretación, otras oposiciones relacionadas que hemos examinado, como el antagonismo objetivo-subjetivo, están muy presentes en la actividad artística. Ha de recalcarse que caminando en la dirección objetivista, el intérprete pone sus recursos al servicio de la obra y del compositor o coreógrafo. Por el contrario, desde la posición subjetivista el intérprete utiliza la obra como medio o pretexto para expresarse él, como forma de autoexpresión. Naturalmente, estas afirmaciones admiten grados y, como suele suceder, se trata de una cuestión de énfasis. Pero dan como resultado dos enfoques diferentes de la interpretación (recordemos el affaire Ravel-Toscanini).

El problema de la interpretación ha generado no pocas discusiones filosóficas. Por ejemplo, en el campo de la ontología: ¿«For unto us a child is given» de El Mesías de Händel de Nikolaus Harnoncourt es o no es la misma obra que «For unto us a child is given» de El Mesías de Händel de Stephen Cleobury, que «For unto us a child is given» de El Mesías de Händel de Antony Walker o que «For unto us a child is given» de El Mesías de Händel de Neville Marriner? Porque con Harnoncourt oigo un tempo muy moderado, multitud de sons enflés et diminués, un sentido legato de la articulación, melismas llenos de curvas de intensidad, una maravillosa direccionalidad de las líneas melódicas, puntos relevantes, unos finales de frase cuidados hasta decir basta, y no sigo porque no se ve un pimiento con los ojos encharcados de lágrimas y es difícil seguir escribiendo. Si ahora escucho (con gran contraste) la interpretación de Neville Marriner, oigo todo jovialidad y alegría: ¡Ha nacido un Niño, el Hijo de Dios, para nosotros! El aire es decididamente allegro, la articulación es bastante suelta, hay unos retardos desligados (que funcionan como apoyaturitas) muy característicos al final de las frases, no hay sons enflés et diminués, en el fraseo no hay curvas sino direccionalidad lineal, contrastes piano/forte por secciones y el coro canta con bravura (tiene mérito que el agregado coral pueda hacer los melismas a esa velocidad con tanta claridad. Reconozco el trabajo de Laszlo Heltay y el de los cantores, por supuesto). Con Cleobury uno disfruta del abanico tímbrico y de las diversas tesituras de las voces masculinas. Por lo que corresponde a Walker, la dirección del propio Walker forma parte de la experiencia estética.

Otro ejemplo: ¿el Concierto Italiano BWV 971 de J. S. Bach interpretado por Glenn Gould es el mismo que el Concierto Italiano BWV 971 de J. S. Bach interpretado por Alfred Brendel?

La teoría de los sistemas puede ayudarnos a resolver el problema. Porque una interpretación emerge de la relación entre un sujeto con sus competencias intelectuales, motrices, su sensibilidad y su mundo afectivo con un objeto (la partitura). La proposición anterior equivaldría a decir que la interpretación musical ocurre en la interfaz artista-partitura.

Asumamos que todos los intérpretes trabajen con una y la misma buena edición urtext. Eso es la fuente objetiva de la interpretación. Y luego están las funciones cerebrales de los intérpretes. Eso es la fuente subjetiva de la interpretación. De la inteligencia musical de los individuos operando sobre objetos artístico-culturales (las partituras que hacen las veces de ideas musicales) en contextos socio-culturales (ciertos conocimientos compartidos acerca del estilo y la interpretación) surgen propiedades cualitativamente nuevas de las obras de arte. Si las propiedades son esenciales, estamos ante una nueva realidad. Si las propiedades son accidentales, estamos ante nuevos ropajes de la misma realidad. En mi opinión, las diferentes interpretaciones son propiamente análogas (semejantes en ciertos respectos y diferentes en ciertos respectos).

En la concepción más extendida, los artistas intérpretes, a través de su comprensión de la obra, sus habilidades y destrezas y su sensibilidad recrean (materializan) una y otra vez diferentes versiones del mismo constructo musical ideado por el cerebro de un compositor y externalizado sobre un soporte artificial que denominamos partitura. Dentro de ciertos límites, todo eso es riqueza y, afortunadamente, no tengo que elegir entre ninguna de las cuatro versiones de «For unto us a child is born» de El Mesías de Händel o entre ninguna de las dos versiones del Concierto Italiano de Bach. Me quedo con todas. Cada una pone el énfasis en determinados aspectos y cada una me aporta una experiencia estética distinta e igualmente satisfactoria. Deseo que haya un Harnoncourt y un Marriner y un Gould y un Brendel y un… en mi vida.

Pensando dicotómicamente, la ciencia es objetiva y el arte subjetivo, y no hay nada más que decir. Los científicos han de tener formación científica y los artistas formación artística y con esto queda todo resuelto. Fin de la historia.

Pero si uno piensa no dicotómicamente, sino sistémicamente —es decir, en términos relacionales— se empieza a comprender por qué el arte musical (interpretación) puede ser tan interesante. El arte musical puede ser tan interesante porque, como se acaba de mostrar, tiene un componente objetivo (la partitura) pero, a su vez, da cabida a la subjetividad del intérprete. De hecho, de acuerdo con H. B. Mitchell, los artistas del Renacimiento pensaban que combinando los aspectos más objetivos de la realidad con los más subjetivos del artista, nacía el verdadero arte (Helen Buss Mitchell: Raíces de la sabiduría. México: International Thomson Editores, 1998, p. 311).

En nuestros días disponemos de programas informáticos musicales (Sibelius, Finale…) que «tocan» las partituras. Es un proceso digital y exacto: la interpretación no admite ni la más leve variación ni desviación. Cada vez que uno le da al play el software reproduce exactamente la misma interpretación. Posiblemente, estamos ante la interpretación más objetiva que se pueda imaginar, en el sentido de referirse a un objeto (la partitura) de un modo impersonal.

No quiero eso para nada. No deseo que la ininteligencia artificial sustituya al intérprete humano. (Ni siquiera los programadores lo quieren: se esfuerzan por desarrollar un software que imite/se asemeje a la interpretación humana [«human play»]). Dicho en otras palabras: no tengo gran interés en que un programa de ordenador toque la partitura «como es», con la máxima objetividad y una fidelidad total a lo escrito (si hasta el rubato está matematizado). Por el contrario, prefiero que un buen intérprete me transmita la música tal y como él la entiende y siente (dentro de ciertos límites: vale decir, con respeto a la partitura y la intencionalidad del compositor, pero todo esto filtrado a través de su percepción musical, su comprensión de la obra, contexto socio-cultural, estilo, &cétera, su refinada sensibilidad emocional y su desarrollada acción psicomotriz). Hago mías las palabras de la doctora, astronauta y bailarina Mae Jemison: «La ciencia provee el entendimiento de una experiencia universal. Las artes proveen un entendimiento universal de una experiencia personal» (Mae Jemison: Teaching arts and sciences together. Conferencia presentada en la TED Conference, Monterrey, California, febrero de 2002).

Si ahora volvemos a la didáctica desde un enfoque curricular, verificaremos que el currículo incorpora unos pocos elementos en la dirección objetivista y cientificista. Algunos ejemplos tomados de aquí y de allá (Decreto 30/2007, de 14 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de las enseñanzas profesionales de música. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 149 [lunes 25 de junio de 2007], 7-60):

En objetivos generales:

f) Conocer y emplear con precisión el vocabulario específico relativo a los conceptos científicos de la música (p. 8).

En objetivos específicos:

o) Evaluar estéticamente, de acuerdo con criterios correctos, los fenómenos culturales coetáneos. (La expresión de acuerdo con criterios correctos designa la teoría estética objetivista) (p. 9).

En asignaturas: Análisis

Además, el análisis musical se ha venido enriqueciendo durante las últimas décadas —y de ahí el notable auge que esta disciplina ha experimentado recientemente— con las aportaciones provenientes de otros campos científicos como la Física o la Psicología (p. 19).

Historia de la Música. Objetivo de la asignatura:

c) Conocer y comprender la música de cada época en relación con los conceptos estéticos imperantes y saber aplicar dichos conocimientos a la interpretación del repertorio de estudio (p. 36).

Y también hay enunciados que caminan en la dirección subjetivista. En la misma Historia de la Música (cursiva mía):

[…] la interpretación entendida como la traducción práctica de la partitura y como el recipiente en el que debe volcarse la subjetividad del músico, así como la comparación de los diferentes enfoques que admite la plasmación en sonidos de una misma obra (con incidencia en las modernas corrientes que propugnan la utilización de los instrumentos propios de cada periodo histórico); […] (p. 36).

En Instrumentos:

Corresponde al intérprete, en sus múltiples facetas de instrumentista, cantante, director o directora, etc., ese trabajo de mediación, comenzando la problemática de su labor por el correcto entendimiento del texto, un sistema de signos, recogidos en la partitura que, pese a su continuo enriquecimiento a lo largo de los siglos, padece –y padecerá siempre- de irremediables limitaciones para representar el fenómeno musical como algo esencialmente necesitado de recreación, como algo susceptible de ser abordado desde perspectivas subjetivamente diferentes (p. 48).

Ya se va aclarando la cosa. El artista intérprete (otro día hablaré del compositor) necesita de las aportaciones de la teorización musical, tanto interna (Teoría de la Música, Ciencia de la Notación, Terminología…) —para entender el texto musical— como externa (por ejemplo, Historia de la Música, Estilística…) —para conocer las convenciones interpretativas y los conceptos estéticos imperantes en una determinada época—. Por lo que a estos campos se refiere, la subjetividad está fuera de lugar: estamos hablando de razonamientos lógico-matemáticos y conclusiones científicas. Pero el artista intérprete deberá aplicar todos esos conceptos y teorías a su acción musical operando sobre un instrumento o sobre una orquesta, en el caso de los directores —se capta la idea—. Y en esa acción tiene —ha de tener— cabida la subjetividad, tanto perceptiva como emotiva o afectiva, del músico.

 

5. Conclusiones pedagógicas

Según lo dicho, una acción educativa artística cabal atenderá la doble dimensión. Con cristalina claridad así lo expresaba el pedagogo Víctor García Hoz:

[…] la educación puede ser entendida como un proceso de asimilación cultural y moral, y al mismo tiempo como un proceso de separación individual. […] En virtud de esta influencia, el sujeto que se educa adquiere el lenguaje, los criterios de valoración, las ideas científicas, las normas de comportamiento y los usos y formas sociales predominantes en la comunidad dentro de la que vive. El educando se va haciendo paulatinamente semejante a los que le educan.

Pero, al mismo tiempo, la educación es un proceso de separación individual, porque con ella se intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo efectivas sus propias posibilidades, que vaya disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones, y que vaya descubriendo los tipos de actividad y relaciones más acordes con sus características propias (Educación personalizada. Madrid: Rialp, 1988, pp. 17-18).

En resumen: el proceso educativo artístico será lúcido y completo en la medida en que 1) dé cabida a la objetividad, a la teoría —tanto interna como externa— con una orientación cientificista y 2) inserte correctamente al educando en el mundo socio-cultural en el que ha de vivir y desarrollarse, haciéndole participar de sus bienes culturales, promoviendo la observación e imitación comprensiva de buenos modelos, desenvolviendo destrezas y técnicas específicas, &cétera (algo más próximo a la educación artística china); pero también deberá 3) permitir la expresión subjetiva, la plasmación de los propios sentimientos y las propias percepciones, intenciones y emociones en la actividad artística, 4) fomentar la creatividad y las aportaciones originales, &cétera (algo más próximo a la educación artística norteamericana).

Orientarse pedagógicamente conforme a una sola de las perspectivas analizadas resultaría reduccionista y sesgado. Y si podemos tenerlo todo, ¿por qué habríamos de conformarnos con menos?

*Actualización (17 de febrero de 2013): Hay que destacar algunas iniciativas muy loables desarrolladas en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid con el objetivo de paliar el fallo en la formación de los alumnos de estudios superiores de música que se constata en el plan de estudios oficial. Por ejemplo: la organización de la Jornada sobre las relaciones entre el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y la Universidad (Víctor Pliego de Andrés), las clases de iniciación a la metodología de investigación impulsadas por la catedrática de piano Elena Orobio o el seminario de trabajo (en puridad, grupo de investigación) constituido por once profesores de diversas especialidades instrumentales del RCSMM. Todas estas actividades se llevan a cabo en el ejercicio de la autonomía pedagógica del centro y surgen de las preocupaciones científico-pedagógicas de los docentes por tratar de dar la mejor formación posible a sus alumnos.

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